الإشراف التربوي في عصر المعرفة (برنامج تدريبي)

كتب . عبدالله القرزعي

تغيرت أهداف التربية والتعليم تبعاً لتغيرات عالمية في مجالات شتى ؛ اليوم أضحت التربية تنشد إعداد المتعلم للحياة بدلاً من إعداده للوظيفة فقط.

تبعاً لذلك تغيرت أهداف كافة مجالات التربية والتعليم والمنهج لتتماشى مع التغير في الأهداف العامة ؛ فلم تعد المدارس التقليدية على سبيل المثال في مقرراتها وببيئاتها وأساليب التدريس مناسبة لتحقيق ما ينشد منها اليوم.

الإشراف التربوي كمجال من مجالات التربية والتعليم يعول عليه الكثير في بناء التغيير وقيادته وإحداثه .

من أجل ذلك تطورت أولاً أهدافه ورسالته ورؤيته وحتى كفايات مشرفيه على أمل أن تتغير ممارساته لتنعكس إيجاباً على واقع تربية وتعليم أمة ترمق الغد المشرق لتتعايش وتتسق مع عالم متغير متجدد على الدوام.

 

ومن المعلوم أن :

التوصيف الوظيفي أهم مجالات تنمية الموارد البشرية ؛ فأي موظف لا يمكن له أن يؤدي مهامه بكفاءة ما لم تكن أهداف المؤسسة والوظيفة والموظف واضحة ومحددة الإجراءات والممارسات قابلة للقياس والتقويم.

مع تغير أهداف التربية والتعليم من إعداد المتعلم للوظيفة إلى إعداده للحياة ؛ تطورت تبعاً لذلك كافة مجالات التربية والتعليم وأهدافها ؛ ومن ذلك مجال الإشراف التربوي الذي أحدث تغييراً في رسالته ورؤيته وأهدافه تبعاً لمتطلبات المرحلة.

المشرف التربوي الجديد ينشد أن يستقرأ الواقع ويتطلع لغد مشرق ؛ من خلال تحديد مهامه في ضوء مستجدات الميدان التربوي ومن ثم تطوير كفاياته والقيام بمهامه بوعي تام بالتحديات التي تواجهها التربية والتعليم.

التغيير المنشود في هذا المرحلة اليوم (ثقافة) يرجى الإلمام بها ؛ وغدا (واجبات) مطلوبة التنفيذ والتقيد بها ... والناجح من يفكر بما في يده قبل التفكير بما في أيدي الأخرين ؟!

من أجل ذلك أتى هذا البرنامج التدريبي الذي آمل أن يسهم في اتضاح الرؤية للمشرف التربوي وما ينشد منه تقديمه.

 

لتحميل البرنامج الرجاء اضغط هنا

الألعاب الرقمية التعليمية

الألعاب الرقمية التعليمية نظرة عامة  على الأسس التربوية والنفسية القائمة عليها

د.نجلاء محمد فارس

مدرس تكنولوجيا التعليم - كلية تربية نوعية - جامعة جنوب الوادي

 

مفهوم الألعاب الرقمية التعليمية:

شكل من أشكال التعلم القائم على مجموعة من الخطوات والإجراءات المخططة التى يؤديها المتعلم على الكمبيوتر، من خلال الالتزام بقواعد معينة لتحقيق هدف تعليمى محدد فى إطار تنافسى وممتع، وهو نوع من التعلم يتمركز حول المتعلم ، ويتيح له حرية الإستكشاف والتجربه بفاعلية داخل البيئة التعليمية.

 

الأسس النفسية والتربوية التى تقوم عليها فكرة الألعاب الرقمية التعليمية:

أأولا: ًنظرية مالون ولبيير Malone-Lepper للألعاب الرقمية التعليمية:
يشير شيت هيدن(Hedden,C.1992) إلى رأى مالون ولبيير ونظريتهم فى الألعاب الرقمية التعليمية فهى "نظرية شاملة لتصميم الألعاب الرقمية التعليمية" تبنى على ثلاثة محاور هى (التحدي ـ الخيال ـ الفضول). الهدف من هذه النظرية هو "الحصول على محكات يكمن الرجوع إليها عند تصميم بيئات تعليميه من خلال الألعاب الرقمية.

 

·التحدي:

وهو الاسم الذي نطلقه على الشك في تحقيق الهدف، وقد حدد مالون ولبيير أربع طرق للغموض فى الألعاب التعليمية يمكن ان تحقق التحدى وهى(وضع مستويات متعددة من الأهداف ـ وضع أهداف وإضافة شروط ـ إخفاء بعض المعلومات ـ العشوائية فى التحرك لبلوغ الهدف).

·الخيال:

ويشير مالون ولبيير إلى الخيال على انه الصور الذهنية التى يضعها الشخص للأشياء المادية والأوضاع الاجتماعية)، وهذا الخيال هو الذي يجعل البيئات التعليميه أكثر إثارة للاهتمام.
وأشار إلى أن الخيال يمكن أن يكون إما عرضي يعتمد على الأوهام والخيال. أو جوهري وهو يعتمد على المحاكاه والمغامره.

·الفضول

يرى مالون أن فضول التعلم يأتي إذا قدمت بيئات تعليمية ليست معقدة جدا ولا بسيطة جدا ومعارف تثير عند المتعلم الدهشة، ويمكن إثارة الفضول بطريقين:

 

- الطريقة الحسيه :

وهى القائمة على الوسائل التعليمية. ووفقا لذلك جاء الاهتمام بالتقنية البصرية والسمع بصرية التى تعتمد على إحداث تغيرات في أنماط الضوء والصوت ، وغيرها من المحفزات الحسيه ويسمى هذا بالفضول الحسى.

 

- الطريقة المعرفية :

من خلال ما يسمى بالفضول المعرفى الذى يعتمد على رغبة الفرد فى تحقيق أفضل شكل من الهياكل المعرفية لدية، وبالتالي يحفز المتعلم على البحث عن الكمال ، الاتساق ، في الهياكل المعرفيه.

 

ثانياً نظرية جاجنى(Gunter .A.& Kenny.F& Vick.H,2006):

يشير جينتر وكنى وفيك الى نظرية جانجى للألعاب الرقمية التعليمية والتى ترتكز على ثلاث مبادئ رئيسة وهى:

أولا :الاهتمام بنتائج التعلم: بمعنى ان المتعلم يجب ان يمر بهرم من المهارات البسيطة إلى المعقده أثناء اللعب ، ومن أهم نتائج التعلم فى هذا النمط (الادراكيه ـ اكتساب استراتيجيات الوصول الى المعلومات ـ اكتساب المهارات الفكريه و الحركيه ـ المهارات الموقفية).

ثانيا: وضع بعض الشروط الخاصة الداخلية والخارجية الواجب توافرها لتحقيق النجاح فى الألعاب وهى . (وضع تعليمات محددة تبنى نحو الهدف النهائي للمهمة ـ ضمان ان كل عناصر المهمة تفتت ـ تسلسل المهام بشكل منطقى ـ إثارة فضول المتعلم ).

ثالثاً : وضع تسعة إحداث بمثابة دليل لتطوير وإنجاز وحدات التعليم فى ضوء الألعاب الرقمية وهى:
• وضع تصور للشئ المراد إنجازه بشكل شخصى.
• القدرة على ربط النشاط الى غاية الهدف المنشود. • توقع النجاح فى نهاية اللعبة .
• التوافق بين الأهداف المتوقعة . • المحتوى / المفاهيم سهلة الفهم.
• توفر فرصة للإبداع. • توفير نظام للمكافآت .
• ربط نشاط المتعلم بسياق العالم الواقعي. • الجدية في تصميم الرسومات .
ثالثاً: نظرية اختلال التوازن المعرفى لفان ايك (: (VanEck,R,2006,16-30

تشير النظرية إلى أن النضج الفكري يعتمد على (الإدراك-الاستيعاب - التكيف) وغياب تلك العناصر يحدث لدى الفرد ما يسمى باختلال التوازن المعرفى ويرى فان ايك ان ذلك هو مفتاح التعلم فى الألعاب الرقمية حيث بشعر المتعلم بحالة من عدم الرضا المعرفى ورغبة فى المتابعة لتحقيق الفوز لذا يبدأ فى محالة استكشاف اللعبة لتحقيق الوعى بها والفهم وأخيرا التكيف ثم الانغماس او الغمر وعند هذا المستوى يخرج المتعلم من حيز الوقت والعالم الخارجي ، مما يدفعه إلى "اجازة" اللعبة ، مثل الألعاب القائمة على الألغاز والتي تتطلب حلولا غير منطقيه، والمهم فى ذلك هو توفر المعرفة اللازمة للتفاعل مع اللعبة في إطار المضمون وعلى نحو يتناسب مع المنهج.

 

ويحدد "فان ايك" أنماط استخدام الألعاب الرقمية فى العملية التعليمية فى:

 

-النهج الأول:

وفيه تكون اللعبة الرقمية هدف فى حد ذاتها حيث يقوم الطلاب بدور مصممي اللعبة ، لذا فهم مطالبون بتعلم ودراسة المضمون العلمى ، مع القدرة على تطوير مهاراتهم فى حل المشكلات بالإضافة إلى تعلمهم مهارات ولغات البرمجه من اجل تصميم اللعبة.

- النهج الثانى:

وفيه تصمم الألعاب وتدمج فى سياق التعلم بمعنى أنها وسيط تعليمى يخدم أهداف التعلم، ويسهم فى اكتساب حقائق ومهارات تعليمية.

-النهج الثالث :

(فيه توظف الألعاب فى عملية التقييم) وهذا النهج هو حاليا الأكثر فعالية من حيث التكلفه فى المال والوقت ويمكن استخدامه مع أي مجال وتطبيقه على أي متعلم.

 

رابعاً: نظرية الدافع لبرينسكى (Prensky, M,2001):

يعد الدافع للتعلم من أهم الأمور التى تؤثر فى التعلم ذلك ان التعلم يتطلب الجهد ، ونادرا ما يبذل المتعلم هذا الجهد دون دافع والتى يمكن ان تتمثل فى الألعاب الرقمية فى معرفة الأهداف الجوهريه ، والحصول على المكافآت ، والتخلص من بعض العوامل النفسية مثل الخوف ، والحاجة إلى الرجاء والاستحسان، ويشير برينسكى إلى أن الدافع فى الألعاب الرقمية التعليمية يمكن ان يكون:

-الرغبة فى اللعب لساعات طويلة.

-الرغبة الدائمة فى الفوز المستمر.
- تقديم مكافآت مثل الحصول على كنز أو تجميع نقاط .
-العمل ، والتفكير ، وصنع القرار من الأشياء التي تدعم الدافع الذاتى.

خامساً: (مبدأ السرد القصصى) لشى أنج:( Ang C.S.,2005) Chee Ang

يشير انج شى إن اللعبة الرقمية تصاغ فى إطار قصصى يعد الهيكل التنظيمى للعبة وذلك من اجل إحداث نوع من التفاعل مع اللعبة وتحقيق عنصر الإمتاع والإثارة والسماح للاعب لتشييد طريق اللعب داخل القصه التي تتفاعل مع الأحداث ويؤكد على ان الخيال فى ألعاب الكمبيوتر يتوفر من خلال الغطاء السردى للقصة بشرط:

-ان يكون السرد في العالم اللعبة الرقمية يعتمد على تفاعل المتعلم بشكل جدى.
- الأحداث والإجراءات يتعرف عليها المتعلم مسبقا قبل الانغماس فى اللعبة.

-مساعدة المتعلم على الحكم الذاتى على مقدار التقدم فى اللعبة (المحتوى).
سادساً: نظرية سلايتون والكسندر فى سيكولوجية التعلم باللعب:

(Repenning, A& Lewis, C,2005)

يرى كلاً من سلايتون وألكسندر أن من أهم الاعتبارات التى يجب أن تؤخذ فى الحسبان عند تصميم اللعبة الرقمية التعليمية هى الدمج بين المتعة والتسلية من ناحية وتحقيق الهدف التعليمى من ناحية أخرى. فمثلا إذا كان "باك مان" فى لعبته المشهورة يستغل قوته فى هزيمة الشبح فمن الممكن أن يوجه هذه القوة لحل مشكلة حسابية فى مادة الرياضيات أو الفيزياء، وقد صنف الباحثان نماذج التصميم الخاصة بالألعاب التعليمية إلى نمطين:

-الأول(تعليم استجابات) وفيه يبدأ التصميم بالهدف التعليمى ثم مجموعة من الاستجابات التدريجية. بمعنى أن المتعلم يعرف الغاية من اللعبة وهو تعلم مهارة أو مفهوم أو غير ذلك ثم يبدأ فى ممارسة اللعبة لتحقيق هذه الغاية.

-الثاني(استجابات تعليم)وفيه تقدم اللعبة مجموعة من المظاهر المثيرة والإحداث المشوقة التى يستجيب لها المتعلم وفى أثناء ذلك يحدث التعلم.

وتشير الدراسة إلى أن التعلم فى النمط الأول يتم بشكل موجه ومقصود بينما فى النمط الثانى يتم فيه بشكل عرضياً غير مباشر.

 

· الأسس النفسية والتربوية للعبة الرقمية التعليمية كما تراها الباحثة:

يحدد البحث المراحل والخطوات التى يمر بها المتعلم أثناء ممارسة اللعبة الرقمية التعليمية فى

1-اللعب لأول مرة يحمل طابع العشوائية: يبدأ اللاعب فى ممارسة اللعبة لأول مرة دون دراسة فيحدث الفوز او الخسارة.

2-فى حالة الفوز (يظهر اللاعب ما لدية من فضول فى إعادة اللعب لتحقيق الفوز حيث يمثل الفوز الأول عنصر دفع للاعب لتكرار ظهور الاستجابة (النظرية السلوكية) .

3-فى حالة عدم الفوز يحدث اختلال فى التوازن المعرفى وتبدأ رحلة البحث عن حالة الرضا والراحة النفسية (النظرية المعرفية).

4-محاولة اكتشاف بيئة اللعب بشكل مدروس. من خلال المراحل التالية (النظرية المعرفية):

-دراسة مدخلات اللعبة.من خلال تحليل عقلى لعناصر اللعبة ومكوناتها خصائصها.

-إعادة تنظيم بيئة العمل بشكل ذهنى.البدأ بتنظيم جميع المدخلات فى عقل المتعلم لتكوين رؤية واضحة عن فكرة اللعبة وطريقة السير بها.

-البحث فى استراتيجيات الفوز الممكنة.من خلال التفكير بشكل منطقى فى أساليب الفوز ودراسة جميع التحركات التى قد تؤدى للفوز.

- الانتباه للخصائص الهامة بالموقف.عن طريق تركيز الانتباه على العناصر الخفية أو غير الملحوظة والتى يمكن ان تساعد فى الوصول للفوز.

-الاحتفاظ وتخزين المثيرات التى تم ملاحظتها بعد تشفيرها او ترميزها.حفظ وتخزين جميع التحركات التى أدت للنجاح.

-إعادة توليد السلوك (الاسترجاع الحركى) استعادة السلوك المخزن فى الذاكرة، وتكرار الاستجابات الايجابية والتي تساعد فى الوصول للنجاح.

نحو نموذج إنساني للممارسة التربوية

هدفت هذه المقالة إلى :

• توضيح أهمية النموذج الإنساني في التدريس والتفاعل الصفي.
• تحديد مسلمات النظرية الإنسانية وافتراضات نموذج التعليم غير المباشر وتحديد دور كل من المعلم والطالب ، والنظام الاجتماعي السائد في الغرفة الصفية وفق هذا النموذج.

 

وقد عرضت هذه المقالة نتائج هامة تتعلق بـ :

• مزايا الصف المفتوح
• آلية تطبيق هذا النموذج في الغرفة الصفية.

 

وفي ضوء ذلك أوصى الباحثان المربين بأهمية :

• مراعاة إنسانية الطلبة.
• تهيئة المناخ الصفي الدافئ والايجابي.
• مساعدة الطلبة على تطوير مشاعر إيجابية نحو ذواتهم ونحو الآخرين في بيئة يسودها الحب والحرية واحترام الذات.

 

إعداد

د.عاطف حسن شواشرة  الجامعة العربية المفتوحة/فرع الأردن

د. سهاد عبدالله بني عطا وزارة التربية والتعليم/الأردن

 

لتحميل المقالة لطفاً اضغط هنا

الملاحظة كأداة قياس وتقويم

بطاقة الملاحظة:

تعني تمثيل لنوع محدد من السلوك الإنساني التربوي أو فئات مختارة منه بصيغ يمكن معها قياس التدريس، أو هي نشاط حسي وذهني ( عملية تنقيبية) بهدف جمع المعلومات والبيانات الضرورية بغية تفسيرها وفهمها الفهم الصحيح .

 

خصوصية البطاقة:

يشير اسمها بأنها مشاهدة التدريس سلوك المعلم أو التلاميذ أو نماذج تفاعلها معاًً أو خليطا من الثلاثة جميعا لغرض وصف ما يجري وتسجيل سيناريوهات لها للاستفادة منها بعد دراستها وتحليلها في صياغة القرارات الخاصة بتوجيه المعلم والتدريس وتطويرها إلى الأفضل.

 

مفهوم أدوات الملاحظة:

عبارة عن وسائل قياس عمليات التدريس دون مدخلاته أو مخرجاته نتاجه مطور هذه الأدوات يؤكدون أن هذه الأدوات تحقق الغرض المذكور. أو هي الوسائل التي يستخدمها المعلم لتسجيل ما يدور في الصف وهذه الأدوات عبارة عن ما يكتبه المشرف من ملاحظات أو يرسمه من أشكال لإعطاء صورة عن السلوك للمعلم أو الطلاب وقد طور الباحثون هذه الأدوات بشكل سريع وكبير.

 

تطور أدوات الملاحظة في التربية والتدريس (المراحل )

1- كانت ملاحظات تفتقر إلى الدقة لأنها اختاريه وتطبق بشكل عشوائي.

2- طًورت الأدوات وخاصة أدوات تحديد مشاركة التلاميذ عام 1914م هورن.

3- طُوِّرت أداة أخرى تتكون من فئات سلوكية تخص مبادرات الطلاب وفضولهم ونقدهم وتذكرهم وتحملهم لمسؤوليات التعلم عام 1935م رايت ستون.

4- طُوِّرت أداة منظمة لملاحظة المناخ الاجتماعي للفصل من خلال التركيزعلىسلوك المعلم السلطوي والراشد السوي عام 1935م أتدرسون.

5- ظهر في عام 1943م و 1949م أداتان هامتان لثلاثة أنواع من السلوك السلطوي والديمقراطي العادل ثم السائب ،

أما جون، وويثول، فركزا على سبعة أنواع من سلوك المعلم الذي يمكن من عباراته التالية خلال التدريس:

1) عبارات تعزيزا لتلاميذ ومساعدتهم.

2) عبارات قبول وتوضيح ما يبديه التلاميذ.

3) عبارات المساعدة على حل مشاكل التلاميذ.

4 ) العبارات الحيادية لا لصالح التلاميذ ولا ضدهم .

5) عبارات التعليمات والتوجيهات المباشرة.

6) عبارات التوبيخ والتأنيب والاستنكار.

7) عبارات تعزيز المعلم لنفسه وتبريره لموقفه أو سلوكه.

 

وفي الخمسينات

قام روبرت بيلز وطور أداة الملاحظة أساليب تفاعل المجموعات الصغيرة وكيفية الاتصال بين أفرادها، ومايسود هذا من ضبط وإدارة وتقييم وقرارات ونقد.

الجديد إدخال عامل الوقت وفترات التكرار في ملاحظة سلوك المعلم وتسجيله.

وآخر الخمسينات ظهر ند فلاندرز بأداته لملاحظة التفاعل اللفظي الصفي ونقحها خلال الستينات من هذا القرن وأداة فلاندرز هي أساس لكل الأدوات بعده وهي أوسع انتشاراً واستخداماً في مجالات ملاحظة وقياس التدريس تطورت الأدوات بعد أداة فلاندرو حتى قيل إنها بلغت المئة على أقل تقدير.

 

أنواع أدوات الملاحظة

1- الطريقة الحرة: تستعمل بهدف استخراج التصورات الأولية والمكتسبات السابقة للتلاميذ.

2- الملاحظة الموجهة: توجه ملاحظات التلاميذ من طرف المعلم باستعمال أسئلة أو أنشطة محددة.

3- الملاحظة المستمرة: تستدعي في غالب الأحيان وقتا طويلا لملاحظة المتغيرات (مثل مشاهدة مختلف أطوار القمر وعملية إنبات البذور).

4- الملاحظة الآلية: تستعمل خلالها آلة الملاحظة الدقيقة كالمنظار والمجهر.

5- أنواع التقويم: من ضمنها الملاحظة.

 

6- أدوات الملاحظة حسب مجال السلوك الذي يجسده وأنواعها:

أ‌- أداة التفاعل اللفظي ركزت هذه الأداة على السلوك الصفي اللفظي للمعلم والتلاميذ وشملت أنواع أخرى سلوكية اللفظ وإدراكية واجتماعية.

ب-أدوات التفاعل غير اللفظي ركزت هذه الأدوات عموما على السلوك الحركي والتنظيمي والإداري للمعلم سواء أكان إدراكيا أو عاطفيا أو اجتماعيا في طبيعية.

ج- أدوات المحتوى المنهجي: تركز هذه الأدوات على نوعية من أدوات المحتوى المنهجي النوع الأول سلوك المعلم والتلاميذ، النوع الثاني في التخصصات كالعلوم والطب والأحياء والرياضيات واللغات الأجنبية والاجتماعية.

د- أدوات ممارسات ( استراتيجيات المعلم ) تركز هذه الأدوات على ملاحظة ما يقوم به المعلم من ممارسات واستراتيجيات تدريسية لغرض تعليم التلاميذ للمادة الدراسية.

هـ- أدوات الاتصال والتخاطب: تركز هذه الأدوات على ملاحظة وسائل وأنواع الاتصال المعلم بأفراد التلاميذ وما ينتج عنه عادة من تأثيرات إيجابية أو سلبية على سلوكهم عموما.

 

7- أدوات الملاحظة حسب التركيز السلوكي لعناصرها وأنواعها:

أ‌- التركيز الإدراكي: السلوك الإنساني إدراكياً إذا كان مصدره العقل أو وصف شيئا يتصل بالعقل إن التذكر ومعالجة المعلومات والمعارف وعمليات العد والترقيم والجمع والقراءات والتبويب والتصنيف والتسمية والتعريف والتحليل والربط والمقارنة والاستنتاج والتعميم والتقييم وما يشابههما الكثير هي أمثلة مباشرة للسلوك الإدراكي وقد طَورت التصنيفات السلوكية الإدراكية مثل بلوم للقدرات الإدراكية و"سلم غانيه" للمهارات الفكرية وبناء العقل للعمليات الفكرية" لفيلفورد" ومقياس (مراحل ) "بياجيه" للتطور الإدراكي النواحي الإدراكية بلغت مجموع أدوات الملاحظة لها خمسة وخمسين أداة.

ب - التركيز العاطفي: السلوك الإنساني عاطفي إذا صدر من العاطفة والمشاعر أو اتصل بها تعامل المعلم بروح الأخوة والصداقة والمحبة تعتبر سلوك عاطفي تحدث عن السلوك العاطفي " كراثول " " سايمون وبوبر".

ج- التركيز الحركي: الحركة والميكانيكية دون التغير اللفظي مستخدم الإيماء والأطراف وأعضاء الجسم الأخرى يطلق عليه عندئذ حركيا. أهم التصنيفات لهذا النوع تصنيف "هارو" عام 1921م وتصنيف" كبلر وجماعته "عام 1970م.

د- التركيز الاجتماعي: البناء الاجتماعي سلوك المعلم أو تلاميذه بأنه ا اجتماعي أويتصل بالبناء الاجتماعي للفصل إذا حدد نوع المتحدث والمستمع أو جنسه أو عرقه أو دينه أو عمره أو أظهر دوره الاجتماعي بالمقارنة بالآخرين.

هـ- التركيز الإداري أو الروتين : السلوك الإداري أو الروتين المتصل بموضوع والآخر المتصل بالنظام والا نضباط الصفي إن بعض أدوات الملاحظة قد اختص كليا أو جزئيا بهذا النوع من السلوك حيث تجسد أداة "كونن" مثالا مباشرا لهذه الأدوات التي تلاحظ الحضور والانضباط داخل الفصل وغيره مما يتعلق بالتدريس .

و- التركيز العملي: أنشطة المعلم والتلاميذ يختص عدد من أدوات الملاحظة وتقدر ب..ست وثلاثين أداة بدرجة جزئية أوكلية بالسلوك العملي يقوم به المعلم والتلاميذ في الفصل مثل القراءة والتسميع والكتابة وأداة "ماثيوس وغالاغهر اشنز" تجسد هذا النوع.

ز- تركيز البيئة المادية لغرفة الدراسة: إن الآلات والتجهيزات المكونات الشكلية بغرفة الدراسة يتم وصفها من خلال أدوات الملاحظة نسبيا أوبشكل عام حيث تمثل أداة" لندفال" نموذج لها.

ح- التركيز الانتقائي:هناك عدة أدوات تلاحظ مظاهر معينة داخل الفصل منها ماكان ملاحظة على السلوك ومنها ماكان على التفاعل والتربية الصفية ومنها ماكان على مظاهر القلق ومنها ماكان حول ملاحظة الدراسة اليومية في الشكل والمضمون ومنها ماكان يركز على مواقع الطلاب وأبعادهم المكانية بالنسبة للمعلم، وكذلك ما يخص سلوك الطلاب المتعلق بالمواضيع الدراسية المختلفة ومنها ما يركز على مجموعة ا لطلاب التي يستجيب لها المعلم ومنها ماكان يركز على أساليب وأدوارتدريس المعلم ومنها ماكان يركز على على نوع المشاركة في الغرفة الصفية بالنسبة للطلاب ومنها ماكان يلاحظ الأبعاد ( السلوكيات) النفسية التحليلية التي تسود التفاعل الصفي للمعلم والتلاميذ.

 

8- أنواع أدوات الملاحظة حسب الموضوع الذي يمكن مشاهدته بها:

· ملاحظات صفية خاصة بالمعلم والطلاب.

· ملاحظات عامة للمجموعات الصغيرة والأسرة والموجه والمشرف الاجتماعي المعالج النفسي والإداري أو المرشد الطلابي.

 

9- أنواع أدوات الملاحظة حسب الغرض التربوي الذي تهدف تحقيقه:

· الأبحاث: المعرفة أنواع السلوك للمعلم والتلاميذ

· التدريب: إعدادهم بالمهارات السلوكية المؤثرة إيجابيا في تعلم الطلاب وتحفيزالمعلم في المهارات التدريبية.

· التقييم:مدى ما تحقق من أهداف سواء للأبحاث أو التدريب.

 

10- أنواع أدوات الملاحظة حسب الإجراء المستخدم لتسجيل السلوك:

(أ) أدوات الملاحظة التي تستخدم تغيير السلوك كإجراء للتسجيل: مثل محاضرة المعلم، سؤال المعلم، مبادرة الطالب، إجابة الطالب، هدوء الطلاب، مقاومة المعلم.

(ب) أدوات الملاحظة التي تستخدم الإشارة كإجراء للتسجيل: يعد المشرف خلال هذا الإجراء إلى تسجيل السلوك الذي يشاهده لمرة واحدة فقط فترة الملاحظة بالتغاضي عن مرات حدوثه، وذلك بوضعه إشارة مناسبة متفق عليها بخصوصه إن المأخذ الرئيسي لهذا الإجراء يكمن في مساواة أنواع السلوك النادرة الحدوث بقريناتها المتكررة أو كثرة الحدوث الأمر الذي لايعطينا تمثيلا صالحا أو صورة دقيقة واقعية لما يجري بين المعلم وطلابه في غرفة الدراسة ويمكن على كل حال التغلب مبدئيا على هذا النقص بتقصير فترة الملاحظة لأدنى درجة ممكنة.

(ج) أدوات الملاحظة التي تستخدم تغير المتحدث كإجراء للتسجيل: التغير في نوع جنس المتحدث كإجراء لتسجيل البيانات السلوكية المطلوبة.

(د) أدوات الملاحظة التي تستخدم المستقبلين أو المستمعين كإجراء للتسجيل: التغير في نوع المستمعين أو مستقبلي سلوك المعلم من الطلاب حيث يشارك كمثل هؤلاء في كل مرة يلاحظ التغير في نوعهم أو جنسهم أو عددهم أو طبقتهم أو معتقداتهم.

(هـ) أدوات الملاحظة التي تستخدم وحدات الوقت كإجراء للتسجيل:

يتم تسجيل السلوك لهذه الأدوات من خلال فترات محددة من الوقت تختلف في طولها بطبيعة الحال من أداة لأخرى فبينما يستخدم "فلاند رز" على سبيل المثال وحدة من الوقت تعادل ثلاث ثوان يستعمل" حمدان " وحدة خمس ثوان طيلة فترة ملاحظة تصل لعشر دقائق ومهما اختلف طول وحدة الوقت المستعملة فإن الملاحظ خلال هذا الإجراء يقوم بتسجيل السلوك في كل مرة يشاهد خلال الوحدة الزمنية المحددة.

(و) أدوات الملاحظة التي تستخدم التغيير في الموضوع أو المحتوى الدار سي كإجراء للتسجيل: التغير في الموضوع أو المحتوى الدراسي في تسجيل السلوك الصفي بالصفة الإدراكية غالبا يقوم المشرف خلال هذا الإجراء بتسجيل السلوك الذي يلاحظه حسب تغير تركيزه الموضوعي أو محتواه الأكاديمي سواء تغير المتحدث أو المستمعون أو لم يتغيروا.

(ز) أدوات الملاحظة التي تستخدم التدوين المتعدد لتسجيل السلوك: هناك عدد ملحوظ من الأدوات التي تستخدم التدوين المتعدد للسلوك الذي تجري مشاهدته. فمثلا قد يسجل السلوك حسب تركيزه الأكاديمي أو نوعه كالمحاضرة وتوجيه الأسئلة أو نوع المتحدث كالمعلم أو الطلاب ومحتواه كالحقائق أ و التوجيهات أو النقد ، ونوع ا لمستقبلين من الطلاب أ والطالبات والبيض أو السود والأغنياء والفقراء والمتفوقين أو المتدنين تحصيلياً .

 

11- أنواع أدوات الملاحظة حسب الوسائل التقنية اللازمة لجمع بياناتها: البيانات لجمع بيانات التدريس:

أ) الآلات السمعية.

ب) الأجهزة الفيديو كيب .

يمكن لأدوات الملاحظة على أساس حاجتها لاستخدام هذه الوسائل في جمع البيانات أن تكون على نوعية رئيسة: أدوات قادرة على جمع البيانات ذاتيا، وأدوات تستلزم نوعا محددا من الوسائل التقنية لجمع وتدوين بياناتها.

 

12- أنواع أدوات الملاحظة حسب البيئة التي تستخدم فيها: يصل عدد البيانات التي وردت في استعمالاتها أدوات الملاحظة فيها إلى خمس رئيسة وسادس ثانوية متعددة هي كما يلي:

أ) بيئة صفية لملاحظة أية مادة دراسية.

ب) بيئة صفية لملاحظة مادة دراسية محددة.

ج) بيئة تجارية أو صناعية.

د) بيئة علاجية كما هي الحال في التوجيه والعلاج النفسي والإرشاد الطلابي والتعديل السلوكي .

هـ) بيئة المجموعات الصغيرة .

و) بيئة انتقائية متنوعة تختلف من أداة لأخرى مثل بيئة طبيعية وبيئة معملية أو أسرية .

 

13- أنواع الملاحظة حسب عدد العاملين في استخدامها:

أغلب أدوات الملاحظة لا تستلزم إدارتها أكثر من فرد واحد هو الملاحظ أو المشرف أما القلة الباقية فتستخدم لإدارتها أكثر من واحد.

 

14- أنواع أدوات الملاحظة حسب عدد الأفراد الذين يمكن ملاحظتهم بها إلى ثلاثة أنواع رئيسة هي كما يلي:

(أ) أدوات ملاحظة فرد واحد وهو المعلم غالبا ويبلغ عددها الإجمالي 23 من أصل 99.

(ب) أدوات ملاحظة فردين هما المعلم والطلاب أو الأب والأم أو الأب والابن أو المرشد النفسي وعدد هذه الأدوات 10 فقط.

(ج) أدوات ملاحظة أكثر من ثلاثة أفراد وهذه تكون على نوعين: أدوات ملاحظة صفية خاصة بالمعلم والطلاب وتشكل الغالبية حيث تبلغ ثمان وخمسين أداة ثم أدوات ملاحظة غير صفية تتصل بالبيانات الاجتماعية والاقتصادية والأسرية والعلاجية حيث تصل عدد ها لخمس عشر.

 

15- أنواع أدوات الملاحظة حسب متطلبات التدريب لاستخدامها:

(أ) أدوات ملاحظة لا يحتاج أفرادها إلى تدريب يذكر.

(ب) أدوات ملاحظة يحتاج أفرادها إلى تدريب بسيط.

(ج) أدوات ملاحظات. أفرادها إلى تدريب بسيط جاد يتعدى عدة ساعات .

 

16- أنواع أدوات الملاحظة حسب تطويرها:

(أ) أدوات طًورت على أسس ومبادئ نظرية وعملية محددة ومعروفة كما هي الحال مع أداتي " برون وسولومون " .

(ب) أدوات طًورت على أسس ومبادئ نظرية وعملية ضمنية غير محددة من أصحابها أداة" فلندرز وويثول ورايت ستون وكونن ".

(ج) أدوات طًورت بتعديل أو دمج أداة أو أكثر من أدوات الملاحظة المتداولة كما هو الحال مع أداة" حمدان وغالاوي وريبل – شولتزوأميدون وهنتر وهولي ومغوير" .

(د) أدوات طًورت من قبل أصحابها دون أية إشارة للوصول إلى النظرية أو العملية التي اعتمدوا عليها في صناعتها كما هو الحال في أداة" ماثيوس وبيوكيت ولندفال وغالانمهر "

 

استعمالات تربوية لأدوات الملاحظة

 

أولا: الأبحاث التربوية:

لقد أ وردت " سايمون وبوبر " في إحصاءاتها لاستغلال أدوات الملاحظة بأن ثمان وتسعين أداة من مجموع تسع وتسعين قد استخدمت في الأبحاث للتدريس.

 

ثانيا: تدريب المعلمين:

إن تدريب المعلمين بأدوات الملاحظة يزودهم بالنتائج التدريبية التالية:

(أ) معرفة المعلمين لأنواع السلوك المرغوبة في التدريس.

(ب) تكوين رغبة فطرية لدى المعلمين بممارسة السلوك المرغوب والابتعاد عن عكسه.

(ج) تزويد المعلمين بوسائل ذاتية ينسخون عنها نماذج التدريس التي تتناسب مع رغبات وخصائص كل منهم.

 

ثالثا: الإشراف على التدريس:

الهدف العام للإشراف على التدريس هو تزويد المعلمين بتغذية راجعة بخصوص كفاية تدريسهم وما يتخلله من استراتيجيات ومعارف واستخدام مواد ووسائل وتسهيلات وخدمات تعليمية مساعدة، هذا التنوع في تركيز أدوات الملاحظة أدى إلى إمكانية استغلالها الفعال في أعمال الإشراف على عمليات وعوامل التدريس المختلفة. رابعا: توفير تطوير الظروف البناءة للتعلم :

الأبحاث وعمليات التجريب المتواصلة بأدوات الملاحظة وما تشمله من أنواع سلوكية واستراتيجيات للتدريس في بيئات تربوية مختلفة ومع أنواع من الطلاب والمعلمين يؤدي بالمربين التعرف على الخصائص والمكونات البشرية والتربوية والنفسية والمادية للبيئات المشجعة على التعلم ومن ثم تتم الاقتراحات والخطط الكفيلة بتوفير هذه الخصائص .

 

أهداف الملاحظة :

(1) جمع المعلومات عن سلوك المعلم أثناء التدريس أوجوا نب منه بقصد مساعدة المعلم على تنمية وتطوير نفسه أو تحديد مكامن الضعف.

(2) التطوير في عمل المعلم.

(3) تحسين العملية التدريسية.

 

طرق الملاحظة :

1- الطريقة العامة: تسجيل جميع سلوك المعلم مع طلابه.

2- الطريقة الخاصة: التركيز على أمور يسعى المشرف إلى تحقيقها مثل جانب تدريس معين أو مهارة معينة . يدخل المشرف وفي عقله أمور معينة يبحث عنها عند المعلم. هذه الطريقة أفضل من سابقتها لأنها محددة ويستفيد منها المعلم .

 

خطوات بناء بطاقة الملاحظة:

1- تحديد أهداف الملاحظة . وتكون عن طريق سؤال ( ماذا ألاحظ ولماذا ألاحظ) .

2- التخطيط لعملية الملاحظة : تحديد خطوات عملية للقيام بعملية الملاحظة لتحقيق أهداف معينة.

3- القيام بعملية الملاحظة والتقيد بالأهداف الموضوعة.

4- تحليل المعلومات المجموعة أثناء الملاحظة، وإعطاء تفسيرات لها بطريقة مشتركة بين المعلم والمشرف واستخلاص النتائج من تلك التحليلات واستخدامها قي تطوير الأداء الصفي للمعلم.

5- اختيار الموضوع وعناوينه الرئيسية.

6- طلب الاستشارة أوماتسمىبالتحكيم للأداة وكلما زاد التحكيم كان مفضلا.

7- تدوين العناصر الفرعيةلكل عنصر رئسي.

8- تحديد المعايير سواء كانت "درجات أو إشارات ".

9- الثبات:تطبيق الاختبار على أكثر من فئة يعطي نفس النتيجة.

10- الصدق : يقيس المفردات وماوضعت ومن أجله.

 

فوائد بطاقة الملاحظة :

1- تضييق نطاق الملاحظة وتركيزها على جانب معين دون الانشغال بالجوانب الأخرى.

2- تمكين المشرف من تسجيل المعلومات بطريقة موضوعية كما هي في العقل دون الاعتماد على الرأي الشخصي.

3- المصداقية مثل بطاقة الرياضة وتحليلها.

 

قواعد عامة لنجاح الملاحظة الصفية :

1- يجب أن تكون الملاحظة ذات هدف وبعيدة عن أسلوب تتبع الأخطاء.

2- يجب أن يشترك المعلم في جميع خطوات الترتيب للملاحظة الصفية.

3- يجب فصل الملاحظة الإشرافية التي يقصد منها تطوير الأداء عن الملاحظة التقويمية.

4- يجب أن لا تؤثر الملاحظة على الطلاب بحيث تؤثر على انتباههم أو تشعرهم بالحرج.

5- يجب أن لا تؤثر الملاحظة كأن يقوم المشرف بمقاطعة المعلم .

6- عند تسجيل الملاحظات يجب أن يبتعد المشرف عن تقييم السلوك أو الحكم عليه .

7- يجب أن تكون الملاحظة وسيلة لا غاية في ذاتها.

 

فوائد عامة لاستعمالات أدوات الملاحظة :

1- تجهيزا لباحثين والمعلمين بوسائل دقيقة للتعرف على ما يجري فعلا في غرفة الدراسة، ثم وصفه وتحليله وتحديد مظاهر القوة والضعف فيه ومعالجة ما يلزم علما بأن المنظرين لأدوات الملاحظة يحذرون من استعمالها في الحكم على المعلمين.

2- مساعدة المعلمين عند معرفتهم لأنواع السلوك التي تحتويها أدوات الملاحظة من تحسين للأساليب والسلوك التدريسي وضبط السلبيات ما أمكن.

3- تزويد المعلمين مسبقا عن تسلسل السلوك والتفاعل الصفي بواسطة أنواع السلوك والأساليب التي تجسدها أدوات الملاحظة.

 

معاييرأساسية لاختيار واستخدام أدوات الملاحظة في تربيتنا المحلية :

1- ملاءمة الأداة من حيث المحتوى لمتطلبات التعليم وطبيعة التربية العربية.

2- سهولة استعمال الأداة فيما يتعلق بكيفيات الملاحظة وجمع البيانات وتبويبها وتحليلها وتفسير النتائج ثم توجيه المعلم.

3- تناغم محتوى الأداة من عوامل وسلوك من قيمنا وممارساتنا الثقافية وعدم تعارضها معها بأي حال من الأحوال .

 

الخلاصة

إن أدوات الملاحظة هي وسائل تقنية منظمة تحتوي على عدد من السلوك أو العوامل التي تهم التدريس ،وتستخدم عادة لمشاهدة عملياته ورصدها ثم تبويبها وتحليلها وتفسيرها للوصول إلى قرارات مناسبة للتحسين والتطوير ويرجع السبب وراء كثافة استخدام أدوات الملاحظة في التربية والتدريس إلى الدور الفعال الذي يمكن أن تؤديه من خلال المعالجة العيادية أو الكلينيكية لتحسين التدريس وتطويره واقعا ميدانيا مختلف نواحيه وعملياته وعوامله البشرية والمادية والنفسية والتربوية والاجتماعية .

هذا والله أسأل أن يوفق الجميع لما يحبه ويرضاه و يحوز هذا العمل على رضا أستاذنا الدكتور: سمير فلمبان.

 

المراجع

1- أدوات الملاحظة الصفية، مفاهيم وأساليب قياسها للتربية.

2- أدوات الملاحظة التدريسية مفاهيم وأساليب قياسها للتربية الأستاذ الدكتور: محمد زياد حمدان.

3- شبكة المعلومات العالمية ( الإنترنت )

مشرف العلوم بمركز اشراف المندق الأستاذ احمد بن عبدالله الزهراني

دليل شامل لرعاية الطفولة المبكرة (مرجع هام جداً لمعلمات رياض الأطفال)

تحتاج مربيات ومعلمات رياض الأطفال والأمهات على حد سواء لجملة من الأساليب للتعامل مع أطفال الطفولة المبكرة 3-5 سنوات ، يقدم هذا الدليل الشامل المكون من عدة فصول جملة من الخيارات والتمارين والأنشطة التطبيقية الرائعة والعلمية .

لتحميل الدليل فضلاً اضغط هنا
ملحوظة حجم الدليل كبير ويحتاج 15 دقيقة لتحميله

100 فكرة لإدارة سلوك الطلاب (ملخص كتاب على بوربوينت)

ملخص كتاب رائع لإدارة سلوك الطلاب داخل الصف ؛ وهي كفاية يعتبرها التربويون كفاية الكفايات بالنسبة لأي معلم ومعلمة ؛ حيث لن يجدي نفعاً الألمام بالمادة العلمية وغيرها مالم يسيطر المربي على سلوك طلابه بأساليب تنمي شخصياتهم وتأخذ بخصائصهم ليتعلموا وسط بيئة تعليمية تربوية حافزة.

لخص لنا الأستاذ سليمان بن أحمد السويد الكتاب على شكل عرض شيق فله منا الشكر والتقدير

لتحميل عرض مختصر الكتاب بوربوينت 2007 فضلا اضغط هنا

تصميم التعليم والتدريس

د. محمود داود الربيعي –جامعة بابل –كلية التربية الرياضية

إن كلمة تصميم مشتقة من الفعل (صمم ) أي عزم ومعنى . أما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني : هندسة الشيء بطريقة ما على وفق محكات معينة أو عمليه هندسية لموقف ما . ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها. والتصميم كما عرفه (Smith and Regan – 1993 ) نقلاً عن ( يوسف قطامي – 2001 ) هو : عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات أما في المجال التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وإنتاجه وتنفيذه وتقويمه . وبهذا المجال يصف (Briggs) نقلاً عن ( الروقي – 2005 – 1) بان : التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والأهداف وتطوير الأنظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية وتجريبها وإعادة فحصها . ويمكن كذلك تعريف التصميم التربوي بأنه : هندسة العملية التعليمية التي تتوخى التطوير المنهجي لإجراءات علمية ودافعية تهدف إلى تحقيق الفعل التعليمي في قضاء مكاني وزماني محددين ( جيفري هوب – 2001 – 2) . ومما تقدم يمكننا أن نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على انه : خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة  ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة . وبما أن تصميم التعليم حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية وعلى إجراءات عملية متعلقة بكيفية أعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف إلى تحقيق الأهداف المرسومة فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من أشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية أو اجرائية ( نائله عوض – 2006) ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت إليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم ، والتعليم وتطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها . لذا يتطلب من المصممين بذل الجهد واستغلال الوقت بشكل أمثل عند تطبيقه .   تطور التصميم التعليمي : تشير الدلائل إلى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه إلى القرن السابع عشر ويعد (كومنيوس ) أول من أكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها . وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الألماني ( جوهان هير باردن ) المتخصص في المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم ، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس ) والذي أجرى بدوره دراسات عديدة للأنظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر . وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك ) الذي ارسي  البحث التجريبي أساسا لعلم التعليم أما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية  للمساعدة في حل المشكلات في التعلم ويعد كل من ( دبليو – دبليو – تشارلز ) و ( فرانكلين بوبيت ) من رواد تحليل الأنشطة . وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضائل الاهتمام بالأسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتأثيرات الكساد العالمي. وبعد دخول الولايات المتحدة الأمريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الأساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم ، إذ دعي عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية إلى إجراء أبحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية . وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات أثبتت حركة التعليم المبرمج أنها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج كأسلوباً تجريبياً في حل مشكلات التعليم ، فضلاً عن ذلك كان تعديل الإجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من ( فرانك ) و  ( يلين جلبرت) قد قاما بأبحاث في هذا المجال . وفي الستينيات أيضا تألقت حركة السلوكية عندما قام ( بنجامين بلوم ) وزملائه بنشر كتابهم ( تصنيف الأهداف التعليمية ) والذي أوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة أنواع مختلفة من مخرجات التعلم ، وانه يمكن تصنيف الأهداف على أساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه ، إذ أن هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف أنواع المخرجات ، وكان لهذه الأفكار تأثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه) إذ ازدهرت حركة الأهداف السلوكية ، ويعود الفضل إلى ( روبرت ميجر ) الذي ألف كتابه عام 1962،بعنوان ( إعداد الأهداف للتعليم المبرمج )  وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من أمثال ( جانيه ، كلاس ، وسلفر ) بتجميع الأهداف وتوصيف الأهداف والاختبارات المستند إلى المعايير . وقد كان هؤلاء من الأوائل الذين استعملوا ألفاظا مثل ( تطوير النظام ) و ( التعليم المنظم ) و ( النظام التعليمي ) لشرح إجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم . إن نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً أثناء مشروع تطوير الأنظمة التعليمية الذي اجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية ( 1965) إذ أطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتتيك ) فوافق ( الكونجرس ) الأمريكي على قانون التعليم للدفاع القومي الذي أتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج . وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات أبدى كثير من الأفراد والجماعات اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم ، إذ أنشأت مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات وفي أواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين أخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم ، وبعد التطور الأهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الإدراكي .   أهمية التصميم التعليمي : 1-تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية أثناء القيام بعملية التعليم بالعمل . 2- توفير الجهد والوقت . 3- استعمال الوسائل والأجهزة والأدوات التعليمية بطريقة جيده. 4- إيجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية . 5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي أثناء عملية التعلم . 6- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية . 7- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم . 8- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية أخرى إضافة إلى التعليم . 9- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .   خطوات التصميم التعليمي : يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي : 1-    تحديد الهدف التعليمي . 2-    تحليل المهمة التعليمية . 3-    تحليل السلوك للمتعلم . 4-    كتابة الأهداف السلوكية . 5-    تطوير الاختبارات المحكية . 6-    تطوير استراتيجية التعلم . 7-    تنظيم المحتوى التعليم . 8-    تطوير المواد التعليمية . 9-    تصميم عملية التقويم التكويني .

صوت الطالب والإصلاح المدرسي والتربوي

ويكيبيديا بتصرف

صوت الطالب

يعني إشراك وجهة نظر الشباب في مسائل وأمور وقرارات النظام التربوي والمدرسي مع التركيز على النواحي التربوية والتعليمية.

يعتمد مبدأ صوت الطلاب على القناعات التالية:

يملك الطلاب نظرة خاصة وفريدة تجاه التعلم والتعليم .

يجب إتاحة الفرصة للطلاب في تشكيل وتحديد دراستهم.

هناك تصنيفات متعددة التي تفرق بين الممارسات المختلفة في تحديد صوت الطلاب . منها ما يحدد أدوار مختلفة للطلاب في جميع مجالات النظم المدرسية بما فيها التخطيط الدراسي، التعليم، التقييم، صناعة القرار والدفاع عن الطلاب.

أمثلة عالمية

كان الإصلاح المدرسي من مهام أولياء الأمور والمدرسين وإداريي المدارس والسياسيين. وفي الآونة الأخيرة، بدأت بعض الدول بإشراك الطلاب بشكل أكبر في شوؤن المدرسة والسياسة التعليمية.

أستراليا

مجلة "التواصل" الأسترالية والتي تصدر في ملبورن، تفرد مساحة جيدة في كل عدد حول مشاركة الطلاب في التربية.

كندا

مشاركة صوت الطلاب في القرارات المدرسية في مقاطعة أنتاريو مفروض بالقانون التربوي الصادر في عام 1998. بناء عليه، يجب أن يمثل الطلاب عضو طالب في مجالس المدارس في كل مجالس المقاطعة يسمى وصي الطلاب Student Trustee. ومن مهامه إيصال وجهة نظر الطلاب إلى المجالس والدفاع عن مطالبهم. كما يوجد جمعية أوصياء الطلاب التي تضم كل أوصياء الطلاب في المقاطعة التي تقدم نشاطات التطوير التخصصي وتؤمن الدفاع عن حقوق الطلاب.

وهناك نشاطات أخرى في الولايات المتحدة الأمريكية والمملكة المتحدة والتشيلي.

نتائج

أصبح صوت الطالب من ألأعمدة الأساسية في نجاح الإصلاح الدراسي. وبخاصة بسبب تزايد المطالبة والدعم لمشاركة الطلاب من قبل الباحثين، المعاهد الأكاديمية والمنظمات التربوية حول العالم .

انتقادات

يعارض هذه الفكرة بعض التربويين منهم بيل هوكس و باولو فرير وهنري غيرو.

المشكلة التدريبية …. لنتفق لكيلا نختلف

كتب . عبدالله القرزعي

يرد كثيراً لقسم التدريب التربوي من قادة العمل الميداني (مشرفين - مديرين) طلبات تدريب بعض المعلمين بعد تحديد احتياجاتهم ، وهذا ما يطلق عليه بـ (التكامل بين الأقسام) وهو أمر إن وجد توجت الجهود وتكاملت المهام حيث يقوم كل فيم يخصه بدوره تجاه مشكلات الميدان .

وبعيداً عن كيف تم تحديد الاحتياج التدريبي ، الذي يعتبر المرحلة الأولى من عملية التدريب ويفترض أن يمارس وفق مصادر وأساليب وأدوات علمية محددة … تبقى أهمية علاج المشكلة ووئدها في مكامنها الأولى مطلب مُلح ، فالعملية التربوية التعليمية تحتم هذا المطلب نظراً لتعاملها مع بناء شخصية وعقل الطالب.

ويبدو أننا أمام أهمية أخرى تتمثل في مفهوم المشكلة التدريبية التي يحدد على ضوئها مدى الحاجة للتدريب ، وهل يمكن للتدريب معالجتها أم لا … وبطبيعة الحال لكيلا يحدث هدراً في الجهد والوقت وتسكين للمشكلة دون علاج.

وببساطة يمكن أن أعرف "المشكلة التدريبية" بأنها :

قصور في أداء الموظف لمهامه نتيجة ضعف خلفيته العلمية أو كفايات ومهارات ممارسة المهام الفنية وإجراءاتها ؛ ويدخل في ذلك مواجهة الموظف لمهام جديدة على وظيفته.

ومن ذلك يمكن لنا استنتاج خصائص المشكلة التدريبية كما يلي :

1. المشكلة التدريبية تعني قصور في الأداء وليس الامتناع عنه .

2. المشكلة التدريبية لها مسببات محددة (ضعف الخلفية العلمية / ضعف أداء كفايات ومهارات الوظيفة / مواجهة الموظف لمهام جديدة في عمله) .

3. المشكلة التدريبية تعنى بالجانب الفني وليس الإداري.

4. المشكلة التدريبية تنمي وتكسب اتجاهات ومعارف ومهارات وإجراءات تنفيذ الكفايات والمهارات الفنية.

5. المشكلة التدريبية تختلف عن المشكلات الإدارية والاجتماعية والاقتصادية والصحية والنفسية ومشكلات السمات الشخصية للموظف ، تلتقي معها في كونها مشكلة وتختلف في المسببات وأسلوب التقويم والتنفيذ.

وبناءً على تلك الخصائص يمكن لنا أن نخرج من المشكلة التدريبية كل ما يتعلق بـ :

• مشكلات الموظف نتيجة عدم الانضباط الإداري.
• مشكلات الموظف نتيجة مسببات صحية وقصور جسمي.
• مشكلات الموظف نتيجة ظروف اقتصادية أو اجتماعية أو نفسية.
• مشكلات الموظف المتعلقة بسماته الشخصية ومكونات شخصيته.

ماعدا ذلك كل ما يتعلق بالأداء الفني يعتبر مشكلة تدريبية تحتاج لتحديد احتياج وتدريب حتى التوصل لعلاج للمشكلة.    

مما سبق نستطيع القول بأن تحديد الاحتياج التدريبي قد بني على وجود مشكلة تدريبية فعلية ويمكن له أن يقدم بإذن الله حلولاً كثيرة لرفع أداء الموظف وإحداث أثراً مرغوباً وفق متطلبات الوظيفة .

صور تتكلم (10) …. بيئات التعلم

مابين عام 1373هـ وحتى عام 1432هـ وخلال 59 عاماً
التعليم قديماً ….. ماذا تغير حتى اليوم
معلم وطالب وصف وكتاب وسبورة … مكونات بيئة تعليمية تقليدية

التعليم الإبداعي وتعليم التفكير في مقابل التعليم التقليدي ومتطلبات عصر المعرفة القادم

المقدمة :نتيجة للتطورات الهائلة والمتسارعة التي تتعرض لها المجتمعات العربية أسوة بالمجتمعات الغربية التي سبقتها في مجالات التطور دعت الحاجة إلى التركيز بطرق مختلفة كالمؤتمرات والندوات وورش العمل التدريبية على واحد أو أكثر من الموضوعات المتعلقة بالتفكير والإبداع والابتعاد عن التقليد والتلقين .
ويمكن القول إن الانتقال من أنموذج التعليم التقليدي إلى أنموذج التعليم الإبداعي، أو ـ تعليم التفكير ـ عملية صعبة و لكنها ممكنة إذا تم تضييق الفجوة بين المفاهيم النظرية والممارسات العملية على مستوى الصف والمدرسة بالدرجة الأولى . غير أن الأمر يحتاج إلى تطوير منظومة العلاقات الإدارية والفنية والإجرائية بين الأطراف ذات العلاقة بالعملية التعليمية والتربوية و لاسيما على مستوى المدرسة كوحدة تطوير أساسية .
تعليم مهارات التفكير بين القول و الممارسة :يتفق الجميع على أن التعليم من أجل التفكير أو تعلم مهارته هدف مهم للتربية ، وعلى المدارس أن تفعل كل ما تستطيع من أجل توفير فرص التفكير لطلابها .ويعتبر كثير من المدرسين والتربويين أن مهمة تطوير قدرة الطالب على التفكير هدف تربوي يضعونه في مقدمة أولوياتهم . إلا أن هذا الهدف غالباً ما يصطدم بالواقع عند التطبيق ، لأن النظام التربوي القائم لا يوفر خبرات كافية في التفكير .إن مدارسنا نادرا ما تهيئ للطلبة فرصاً كي يقوموا بمهمات تعليمية نابعة من فضولهم أو مبنية على تساؤلات يثيرونها بأنفسهم ، ومع أن غالبية العاملين بالحقل التعليمي والتربوي على قناعة كافية بأهمية تنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، ويؤكدون على أن مهمة المدرسة ليست عملية حشو عقول الطلبة بالمعلومات ، بقدر ما يتطلب الأمر الحث على التفكير ، والإبداع ، إلا أنهم يتعايشون مع الممارسات السائدة في مدارسنا ، ولم يحاول واحد منهم كسر جدار المألوف أو الخروج عنه .
ومن أمثلة السلوكيات السائدة والمألوفة في كثير من مدارسنا ويحرص عليها المعلمون جيلاً بعد جيل و لم يأخذوا بخطط التطوير التربوي الأتي :
1 ـ المعلم هو صاحب الكلمة الأولى والأخيرة في الصف .
2 ـ المعلم هو مركز الفعل ويحتكر معظم وقت الحصة والطلبة متلقون خاملون .
3 ـ نادراً ما يبتعد المعلم عن السبورة أو يتخلى عن الطباشير ، أو يستخدم تقنيات التعليم الحديثة .
4 ـ يعتمد المعلم على عدد محدود من الطلبة ليوجه إليهم الأسئلة الصفية .
5 ـ لا يعطي المعلم الطلبة وقتاً كافياً للتفكير قبل الإشارة إلى أحدهم بالإجابة على السؤال .
6 ـ المعلم مغرم بإصدار التعليقات المحبطة والأحكام الجائرة لمن يجيبون بطريقة تختلف عما يفكر فيه .
7 ـ معظم أسئلة المعلم من النوع الذي يتطلب مهارات تفكير متدنية .
إن تبني مؤسساتنا التربوية لأهداف تطوير قدرات الطلبة على التفكير يتطلب منها أن تطور آليات متنوعة لتقويم تحصيل الطلبة وذلك يتطلب منا تحولاً جزئياً في مفاهيمنا وفلسفتنا حول أساليب التقويم و هو أمر لا مفر منه لنجاح أي برنامج تربوي محوره تنمية التفكير لدى الطلاب .
معوقات تعليم مهارات التفكير :
1 ـ الطابع العام السائد في وضع المناهج والكتب الدراسية المقررة في التعليم العام لا يزال متأثراً بالافتراض السائد الذي مفاده أن عملية تراكم كم هائل من المعلومات والحقائق ضرورية وكافية لتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة ، وهذا ما ينعكس على حشو عقول الطلاب بالمعلومات والقوانين والنظريات عن طريق التلقين ، كما ينعكس في بناء الاختبارات المدرسية والعامة والتدريبات المعرفية الصفية والبيتية التي تثقل الذاكرة ولا تنمي مستويات التفكير العليا من تحليل ونقد و تقويم .


2 ـ التركيز من قبل المدرسة ، وأهداف التعليم ، ورسالة العلم على عملية نقل وتوصيل المعلومات بدلاً من التركيز على توليدها أو استعمالها ، ويلحظ ذلك في استئثار المعلمين معظم الوقت بالكلام دون الاهتمام بالأسئلة والمناشط التي تتطلب إمعان النظر والتفكير ، أو الاهتمام بإعطاء دور إيجابي للطلبة الذين يصرح المعلمون بأنهم محور العملية التعليمية و غايتها .
3 ـ اختلاف وجهات النظر حول تعريف مفهوم التفكير وتحديد مكوناته بصورة واضحة تسهل عملية تطوير نشاطات واستراتيجيات فعالة في تعليمه مما يؤدي ذلك بدوره وجود مشكلة كبيرة تواجه الهيئات التعليمية والإدارية في كيفية تطبيقه .


4 ـ غالباً ما يعتمد النظام التعليمي والتربوي في تقويم الطلاب على اختبارات مدرسية وعامة قوامها أسئلة تتطلب مهارات معرفية متدنية ، كالمعرفة والفهم ، وكأنها تمثل نهاية المطاف بالنسبة للمنهج المقرر وأهداف التربية .وعليه فإن التعليم من أجل التفكير ، أو تعلم مهارته شعار جميل نردده دائماً من الناحية النظرية ، أما على أرض الواقع فإن الممارسات الميدانية لا تعكس هذا التوجه .
لماذا نتعلم مهارات التفكير :
أولاً : التفكير ضرورة حيوية للإيمان واكتشاف نواميس الحياة .وقد دعا إلى ذلك القرآن الكريم ، فحث على النظر العقلي والتأمل والفحص وتقليب الأمر على وجهه لفهمه وإدراكه.
ثانياً : التفكير الحاذق لا ينمو تلقائياً : وهذا يقودنا إلى التفريق بين نوعين من التفكير :
1 ـ التفكير اليومي المعتاد الذي يكتسبه الإنسان بصورة طبيعية ، وهو يشبه القدرة على المشي .
2 ـ التفكير الحاذق الذي يتطلب تعليماً منظماً هادفاً ومراناً مستمراً حتى يمكن أن يبلغ أقصى مدى له ، وهذا النوع يشبه القدرة على تسلق الجبال ، أو رمي القرص وغيرها من المهارات التي تتطلب تفكيراً مميزاً .
وعليه فإن الكفاءة في التفكير – بخلاف الاعتقاد الشائع – ليست مجرد قدرة طبيعية ترافق النمو الطبيعي للطفل بالضرورة ، فإن المعرفة بمحتوى المادة الدراسية أو الموضوع الدراسي ليست في حد ذاتها بديلاً عن المعرفة بعمليات التفكير والكفاءة فيه ، ومع أننا لا نشك في أن المعرفة في مجال ما تشكل قاعدة أساسية للتفكير في هذا المجال ، وأن أنجح الأشخاص في التفكير في موضوع ما هم أكثر الأشخاص دراية و معرفة به ، ولكن المعرفة وحدها لا تكفي ، ولا بد أن تقترن بمعرفة لعمليات التفكير ، وكفاية فيها حتى يكون التفكير في الموضوع حاذقاً ومنتجاً .ومن الواضح أن التعليم الهادف يمكن أن يلعب دوراً فعالاً في تنمية عمليات ومهارات التفكير التي تمكن الأفراد من تطوير كفاءتهم التفكيرية .
ثالثاً : دور التفكير في النجاح الحياتي والدراسي :يلعب التفكير الحاذق دوراً حيوياً في نجاح الأفراد وتقدمهم داخل المؤسسة التعليمية وخارجها ، لأن آراءهم في العمل التعليمي و الاختبارات المدرسية والمواقف الحياتية أثناء الدراسة وبعد انتهائها هي نتاج تفكيرهم وبموجبها يتحدد مدى نجاحهم أو إخفاقهم .
وبناء على ما سبق يعدّ تعليمهم مهارات التفكير الحاذق من أهم المفاهيم التي يمكن أن يقوم بها المعلم أو المدرسة لأسباب أهمها :
1ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير المتنوعة يساعد على رفع مستوى الكفاءة التفكيرية للطالب .
2 ـ التعليم الواضح المباشر لعمليات ومهارات التفكير اللازمة لفهم موضوع دراسي يمكن أن يحسن مستوى تحصيل الطالب في هذا الموضوع .
3 ـ تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساساً بالسيطرة الواعية على تفكيره.وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل ينمو لدى الطلبة شعور بالثقة في النفس في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية .
رابعاُ : التفكير قوة متجددة لبقاء الفرد والمجتمع معاً في عالم اليوم والغد . هذا العالم الذي يتميز بتدفق المعلومات و تجددها ، عالم الاتصالات التي جعل من الأمم المترامية الأطراف قرية صغيرة.وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعلم مهارات التفكير وعملياته ، التي تبقى صالحة متجددة من حيث فائدتها واستخداماتها في معالجة المعلومات مهما كان نوعها .وعليه فإن تعليم الطالب مهارات التفكير هو بمثابة تزويده بالأدوات التي يحتاجها حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بها المستقبل .
خامسا : تعليم مهارات التفكير يفيد المعلمين والمدارس معاً :من الملاحظ لما يدور داخل الغرف الصفية في مدارسنا أن دور الطالب في العملية التربوية والتعليمية محدود للغاية وسلبي ، ولا يتجاوز عملية التلقي ، أو مراقبة المشهد الذي يخطط له ـ هذا إذا كان قد خُطط له فعلاً ـ وينفذه المعلم بكل تفاصيله ، إن الدور الهامشي للطلاب هو إفراز للمناخ الصفي التقليدي المتمركز حول العمل ، والذي تتحدد عملية التعلم فيه بممارسات قائمة على الترديد والتكرار والحفظ المجرد من الفهم .
ونقيض ذلك هو المناخ الصفي الآمن المتمركز حول الطالب ، الذي يوفر فرصاً للتفاعل والتفكير من جانب الطلاب .إن تعليم مهارات التفكير والتعليم من أجل التفكير يرفعان من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفية ، ويجعلان دور الطلبة إيجابياً فاعلاً ، ينعكس بصور عديدة من بينها : تحسن مستوى تحصيلهم الدراسي ونجاحهم في الاختبارات المدرسية بتفوق ، وتحقيق الأهداف التعليمية التي يتحمل المعلمون والمدارس مسؤوليتها ، ومحصلة هذا كله تعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع .
هل يمكن تعليم مهارات التفكير ؟
هناك اتفاق شبه تام بين الباحثين الذين تعرضوا في كتاباتهم لموضوع التفكير على أن تعليم مهارات التفكير وتهيئة الفرص المثيرة له أمران في غاية الأهمية ، وأن تعليم مهارات التفكير ينبغي أن يكون هدفاً رئيساً لمؤسسات التربية و التعليم .ويذكر كثير من الباحثين في مجال التفكير أن مهاراته العليا يمكن أن تتحسن بالتدريب والمراس و التعليم و هي مهارة لا تختلف عن أي مهارة أخرى يمكن تعلمها .وليس هناك سند قوي للافتراض بأنها سوف تنطلق بصورة آلية على أساس النضج أو التطور الطبيعي .
ويشير أحد الباحثين إلى أن إهمال تعليم مهارات التفكير يعود إلى وجود افتراضين هما :
1 ـ أن مهارات التفكير لا يمكن تعليمها .
2 ـ القول بعدم الحاجة لتعليم مهارات التفكير .غير أن الباحث ينتهي إلى تأكيد بطلان هذين الافتراضين بالاستناد إلى الأدلة العلمية والعملية التي تراكمت عبر السنين .ويرى الباحثون وجوب التفريق بين تعليم التفكير ، وتعليم مهاراته ، فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص الملائمة لممارسته ، وحفزهم وإثارتهم عليه. أما تعليم مهارات التفكير فينصب بصورة هادفة ومباشرة على تعليم الطلاب كيف ولماذا ينفذون مهارات واستراتيجيات عمليات التفكير الواضحة المعالم، كالتطبيق و التحليل والاستنباط والاستقراء .ويقول أحد الباحثين أن الذكاء عبارة عن مجموعة من مهارات التفكير والتعلم التي تستخدم في حل مشكلات الحياة اليومية ، كما تستخدم في المجال التعليمي ، وأن هذه المهارات يمكن تشخيصها وتعلمها .
برامج تعليم مهارات التفكير :تتنوع البرامج الخاصة بتعليم التفكير ومهاراته بحسب الاتجاهات النظرية والتجريبية التي تناولت موضوع التفكير ، ومن أبرز الاتجاهات النظرية التي بنيت على أساسها برامج تعليم التفكير ومهاراته ما يلي :
1 ـ برامج العمليات المعرفية :وهذه البرامج تركز على العمليات أو المهارات المعرفية للتفكير مثل : المقارنة ، والتصنيف ، والاستنتاج نظراً لكونها أساسية في اكتساب المعرفة ، ومعالجة المعلومات .
2 ـ برامج العمليات فوق المعرفية :تركز هذه البرامج على التفكير كموضوع قائم بذاته ، وعلى تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية التي تسيطر على العمليات المعرفية وتديرها ، ومن أهمها :التخطيط ، والمراقبة ، و التقويم ، وتهدف إلى تشجيع الطلبة على التفكير حول التعلم من الآخرين ، وزيادة الوعي بعمليات التفكير الذاتية ، ومن أهم البرامج الممثلة لهذا الاتجاه برنامج " الفلسفة " للأطفال ، وبرنامج المهارات فوق المعرفية .
3 ـ برامج المعالجة اللغوية والرمزية :تركز هذه البرامج على الأنظمة اللغوية والرمزية كوسائل للتفكير والتعبير عن نتاجات التفكير معا.وهي تهدف إلى تنمية مهارات التفكير في الكتابة والتحليل والحجج المنطقية وبرامج الحاسوب ، وهي تعنى بنتاجات التفكير المعقدة كالكتابة الأدبية وبرامج الحاسوب ، ومن تلك البرامج برامج الحاسوب اللغوية والرياضية .
4 ـ برامج التعلم بالاكتشاف :تؤكد هذه البرامج على أهمية تعليم أساليب واستراتيجيات محددة للتعامل مع المشكلات ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بعدة استراتيجيات لحل المشكلات في المجالات المعرفية المختلفة ، والتي يمكن تطبيقها بعد توعية الطلبة بالشروط الخاصة الملائمة لكل مجال . وهي تقوم على إعادة بناء المشكلة ، وتمثيل المشكلة بالرموز والصور والرسم البياني .
5 ـ برامج تعليم التفكير المنهجي :تتبنى هذه البرامج منحنى بياجيه في التطور المعرفي ، وتهدف إلى تزويد الطلبة بالخبرات والتدريبات التي تنقلهم من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات المجردة التي يبدأ فيها تطور التفكير المنطقي والعلمي ، وتركز على الاستكشاف ومهارات التفكير والاستدلال ، والتعرف على العلاقات ضمن محتوى المواد الدراسية التقليدية .
أساليب تعليم مهارات التفكير :يذكر أحد الباحثين أن التفكير يشبه أي مهارة أخرى يحاول الفرد تعلمها ، فلابد من تعلمها وممارستها حتى يتقنها ، و كذلك التفكير فإن على الفرد أن يتعلم ويمارس مهاراته وأساليبه و قواعده و أدواته حتى يتمكن من التفكير بفاعلية . و كما أن مهارات أي لعبة ( كالتنس و الكرة و قيادة الدراجة و غيرها ) يمكن تعلمها ، فإن مهارات التفكير يمكن تعلمها كذلك .ويرى بعض الباحثين أن يكون تعليم مهارات التفكير وعملياته بصورة مباشرة بغض النظر عن محتوى المواد الدراسية ، بينما يرى آخرون أنه يمكن إدماج هذه المهارات والعمليات ضمن محتوى المواد الدراسية ، وكجزء من خطط الدروس التي يحضرها المعلمون كل حسب موضوع تخصصه .
طريقة باير (beyer) لتعليم مهارات التفكير :تقوم هذه الطريقة على الدمج بين مهارات التفكير والمواد الدراسية المختلفة . أو تدريس مهارات التفكير وفق سياق تعليم المواد الدراسية .

و تتكون هذه الطريقة من عدة خطوات و هي :
1 ـ يقدم المعلم مهارة التفكير المقررة ضمن سياق الموضوع الذي يدرّسه ، ويبدأ بذكر وكتابة اسم المهارة كهدف للدرس ، ثم يعطي كلمات مرادفة لها في المعنى ، ويعرّف المهارة بصورة مبسطة وعملية ، وينهي تقديمه بأن يستعرض المجالات التي يمكن أن تستخدم المهارة فيها وأهمية تعلمها .
2 ـ يستعرض المعلم بشيء من التفصيل الخطوات الرئيسة التي تتبع في تطبيق المهارة والقواعد أو المعلومات المفيدة للطالب عند استخدامها .
3 ـ يقوم المعلم بمساعدة الطلبة في تطبيق المهارة خطوة خطوة ، مشيراً إلى الهدف والقواعد والأسباب وراء كل خطوة ، ويفضل أن يستخدم المعلم مثالاً من الموضوع الذي يدرّسه .
4 ـ يقوم المعلم بإجراء نقاش مع الطلبة بعد الانتهاء من التطبيق لمراجعة الخطوات والقواعد التي اتّبعت في تنفيذ المهارة .
5 ـ يقوم الطلبة بحل تمرين تطبيقي آخر بمساعدة وإشراف المعلم للتأكد من إتقانهم للمهارة ، ويمكن أن يعمل الطلبة فرادى ، أو على شكل مجموعات صغيرة .
6 ـ يجري المعلم نقاشاً عاماً بهدف كشف وجلاء الخبرات الشخصية للطلبة حول كيفية تنفيذهم للمهارة ، ومحاولة استخدامها داخل المدرسة وخارجها .
تعريف التفكير :هو في أبسط تعريفه : عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير ، يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمسة .وهو في معناه الواسع : عملية بحث عن معنى في الوقف أو الخبر .ويبدأ الفرد التفكير عادة عندما لا يعرف ما الذي يجب عمله بالتحديد .وهو فهم مجرد كالعدالة والظلم والحقد والشجاعة لأن النشاطات التي يقوم بها الدماغ عند التفكير هي نشاطات غير مرئية وغير ملموسة ، وما نلمسه في الواقع ليس ألا نواتج فعل التفكير .
الفرق بين التفكير ومهارات التفكير :التفكير عملية كلية تقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسيه ، والمعلومات المترجمة لتكوين لأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها ، وهي عملية غير مفهومة تماما ، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس .أما مهارات التفكير فهي عمليات محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات ، كمهارات تحديد المشكلة وإيجاد الافتراضات غير المذكورة في النص ، أو تقويم قوة الدليل أو الادعاء .ولتوضيح العلاقة بين التفكير ومهاراته يمكن عقد مقارنة على سبيل المجاز بين التفكير ولعب كرة المضرب ( التنس الأرضي ) .فلعبة التنس تتألف من مهارات محددة كثيرة مثل : رمية البداية ، والرمية الإسقاطية … الخ ويسهم كل منها في تحديد مستوى اللعب أو جودته .والتفكير كذلك يتألف من مهارات متعددة تسهم إجادة كل منها في فاعلية عملية التفكير ، ويتطلب التفكير تكاملاً بين مهارات معينة ضمن استراتيجية كلية في موقف معين لتحقيق هدف ما .خصائص التفكير :
يتميز التفكير بالآتي :
1 ـ التفكير سلوك هادف ، لا يحدث في فراغ أو بلا هدف .
2 ـ التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيداً مع نمو الفرد ، وتراكم خبراته .
3 ـ التفكير الفعال هو الذي يستند إلى أفضل المعلومات الممكن توافرها .
4 ـ الكمال في التفكير أمر غير ممكن في الواقع ، والتفكير الفعال غاية يمكن بلغوها بالتدريب .
5 ـ يتشكل التفكير من تداخل عناصر المحيط التي تضم الزمان " فترة التفكير " والموقف أو المناسبة ، والموضوع الذي يدور حوله التفكير .
6 ـ يحدث التفكير بأنماط مختلفة ( لفظية ، رمزية ، مكانية ، شكلية … الخ ) .
مستويات التفكير :يرى الباحثون أن مستوى التعقيد في التفكير يرجع بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة والتجريد في المهمة المطلوبة أو ما يعرف بالمثير .لذلك فرقوا في مجال التفكير بين مستويين له هما :
1 ـ التفكير الأساسي أو ذو المستوى الأدنى .
2 ـ التفكير المركب أو ذو المستوى المركب .ويتضمن التفكير الأساسي عدداً من المهارات منها المعرفة ( اكتسابها وتذكرها ) ، والملاحظة والمقارنة والتصنيف ، وهي مهارات من الضروري إجادتها قبل أن يصبح الانتقال ممكناً لمواجهة مستويات التفكير المركب .
أما التفكير المركب فيتميز بالآتي :
1 ـ لا يمكن تحديد خط السير فيه بصورة وافية بمعزل عن عملية تحليل المشكلة .
2 ـ يشتمل على حلول مركبة أو متعددة .
3 ـ يتضمن إصدار حكم .
4 ـ يستخدم معايير متعددة .
5 ـ يحتاج إلى مجهود .
6 ـ يؤسس معنى للموقف .تطور التفكير عند الأطفال :يتطور التفكير عند الأطفال بتأثر العوامل البيئية والوراثية ، ويتم تطور العمليات العقلية ، والأبنية المعرفية بصورة منتظمة أو متسارعة ، وتزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلم ، ويشير أحد الباحثين على أن الكمال في التفكير أمر بعيد المنال ، وإن إيجاد حل مرض كل مشكلة أمر غير ممكن ، وأن الشخص الذي يتوقع إيجاد حل كل مشكلة واتخاذ القرار الصائب في كل مرة هو شخص غير واقعي .
تصنيف التفكير من حيث الفاعلية :يمكن تصنيف التفكير من حيث فاعليته إلى نوعين :
أولاً ـ تفكير فعال : وهو نوع يتحقق فيه شرطان :
1 ـ تتبع فيه أساليب ومنهجية سليمة بشكل معقول .
2 ـ تستخدم فيه أفضل المعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها .وهذا النوع من التفكير يتطلب التدريب كأساس لفهم الأساليب من جهة ، وتطوير المهارات من جهة أخرى ، وإلى جانب ذلك يجب أن يتوافر فيه عدد من التوجهات الشخصية التي يمكن تطويرها بالتدريب لتدعيم برنامج تعليم مهارات التفكير ، وأهم هذه التوجهات الآتي :
1 ـ الميل لتحديد الموضوع أو المشكلة .
2 ـ الحرص على متابعة الاطلاع الجيد .
3 ـ استخدام مصادر موثوقة للمعلومات .
4 ـ البحث عن عدة بدائل .
5 ـ البحث عن الأسباب وعرضها .
6 ـ المراجعة المتأنية لوجهات النظر المختلفة .
7 ـ الانفتاح على الأفكار والمدخلات الجديدة .
8 ـ الاستعداد لتعديل الموقف .
9 ـ إصدار الأحكام عند توافر المعطيات والأدلة .
ثانياً ـ التفكير غير الفعال :وهو التفكير الذي لا يتبع منهجية واضحة ودقيقة ، ويبنى على مخالطات ، أو افتراضات باطلة ، أو حجج غير متصلة بالموضوع .وهذه بعض السلوكيات المرتبطة بالتفكير غير الفعال :
1 ـ التضليل وإساءة استخدام الدعاية لتوجيه النقاش بعيداً عن الموضوع .
2 ـ اللجوء إلى القوة بغرض إجهاض الفكرة .
3 ـ إساءة استخدام اللغة بقصد أو بغير قصد للابتعاد عن صلب المشكلة .
4 ـ التردد في اتخاذ القرار الناسب .
5 ـ اللجوء إلى حسم الموقف على طريقة صح أو خطأ ، مع إمكانية وجود عدة خيارات .
6 ـ وضع فرضيات مخالفة للواقع .
7 ـ التبسيط الزائد للمشكلات المعقدة .
أنواع التفكير المركب :
1 ـ التفكير الناقد .
2 ـ التفكير الإبداعي .
3 ـ حل المشكلة .
4 ـ اتخاذ القرار .
5 ـ التفكير فوق المعرفي .
منتديات ينبوع المعرفة

تصنيف الأهداف التربوية عند بلوم

إن تصنيف بلوم للأهداف التربوية قد اكتسب شهرة عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية وبنود الإختبارات بصورة هرمية متدرجة الصعوبة، وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الإثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادراً ما تحظى باهتمام كاف في التعليم.

وهنالك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطاراً مرجعياً لتخطيط الخبرات التعليمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين. ويوجه تصنيف بلوم أنظار المربين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى تتلائم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم. ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الأدنى للمعرفة الأكاديمية في برامج التعليم العام والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب أن لا يقلل من أهمية أي من هذه المستويات.

إن المعرفة في موضوع ما ، تشكل مكوناً أساسياً للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به. وكما يبدو في الجدول الخاص بتصنيف بلوم للأهداف التربوية أن هناك تداخلاً بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.

تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي.

مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي أمثلة للنشاطات التعليمية أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة
1 ـ المعرفة
. تذكر مادة سبق تعلمها:
.التبصر والحدس. استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد؛
. اكتساب المبادىء والأساليب والنظريات والتضمينات. يعرف، يحدد، يسمى، بعد
. قائمة، يعين، يزاوج

2 ـ الاستيعاب
. فهم معنى المادة. إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز؛
. توضيح المعاني؛
. تفسير العلاقات؛
. استخلاص الاستنتاجات؛
. إيضاح الأساليب؛
. استنتاج التضمينات. يميز، يترجم، يعطي أمثلة،
يستنتج، يعيد صياغة،
يفسر، يعيد كتابة، يلخص،
يتعرف على، يحول، يشرح

3 ـ التطبيق
. استخدام المواد المتعلقة
في مواقف جديدة. استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف
جديدة؛
اختيار المواقف والأساليب. يجرّب، يحسب، يحضر،
يستخدم، يبرهن، يشغل،
يمارس، ينتج، يتنبأ

4 ـ التحليل
. تحليل المادة إلى عناصرها
من أجل فهم بنائها
التنظيمي. التعرف على الافتراضات والانماط؛
. استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر؛
. تحليل العلاقات والبراهين، والمسائل وعلاقات
السبب والأثر؛
.التفريق بين الأفكار والأجزاء. يمايز، يفرق، يحدد، يستدل،
يقسم، يستخدم، يبرهن،
يشغل، يستخدم، يبرهن،
يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ

5 ـ التركيب
. تجميع الأجزاء لتكوين بناء
أو نمط جديد. تأليف واعطاء نواتج؛
. اقتراح الأهداف والوسائل؛
. تصميم الخطط والعمليات؛
. تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع؛
. اشتقاق العلاقات والتعميمات. يبرمج، يؤلف، ينشىء،
يعدل، ينظم، يخطط، يعيد
تنظيم، يعيد بناء، يراجع،
تنظيم، يعيد بناء، يراجع،
يصمم، يولد، يقترض

6 ـ التقويم
. اصدار حكم على قيمة
المادة بالنسبة لهدف معين. الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات؛
. تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل
والنهايات؛
. مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير؛
. التفريق بين البدائل وطرق العمل. يقدر، ينقد، يبرز، يدعم،
يقوم، يفاضل، يقرر،
يناقش، يحرر، يكتسب،
توصية، يحكم، يصحح

وقد أورد بلوم (bloom) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنطوي تحت مصطلح «التحليل» في التصنيف المذكور.

وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات هي:

تحليل العناصر

وتحليل العلاقات،

وتحليل المبادىء التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.

وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:
1 ـ التعرف على الإفتراضات غير المصرح بها.
2 ـ التمييز بين الحقائق والفرضيات.
3 ـ التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها.
4 ـ التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات.
5 ـ التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق، وتلك الدالة على مبادىء عامة أو أقوال مأثورة.
6 ـ إستيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين.
7 ـ التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات.
8 ـ القدرة على تحري المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات.
9 ـ التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به.
10 ـ القدرة على التحقق من درجة الإتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات.
11 ـ التعرف على الحقائق والإفتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي.
12 ـ التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي.
13 ـ التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي.
14 ـ القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور.
15 ـ القدرة على استنتاج هدف الكاتب ووجهة نظره ومشاعره كما تبدو في أعماله.
16 ـ القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية أو الفنية كوسيلة لفهم معناها.
17 ـ القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في العمل الفني.

وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيراً منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة والتفسير والمقارنة والتطبيق والنقد وغيرها بصورة أو بأخرى.

وقد قدمت الباحثة كلارك نموذجاً لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.تمايز الخبرات التربوية بالنسبة للطلبة المتفوقين والعاديين حسب تصنيف بلوم

موقع ينبوع المعرفة

ويكيليكس .. إثبات المثبت

كتب.عبدالله القرزعي

لست من المهتمين بالشأن السياسي فهو مجال مقلق مفجع ؛ بيد أن موضة ويكيليكس دعتني كغيري لاستقراء ما يحدث ؛ وبعد متابعة  لما أطلق عليه وثائق ونشر في ويكيليكس وأحدث بلبلة سياسية على مستوى العالم استنتجت  نتيجة قد تكون أحد السيناريوهات المحتملة لتفسير ما يحدث وحدث بالفعل .  

1.أغلب ما نشر  لايطلق عليه وثائق ؛كونه  مفاهمات وحوارات ونقاشات بين الساسة ؛ والوثيقة في مفهومها العلمي لها محددات كثيرة ؛ ولا يمكن أن يطلق على كل ما نشر مجازاً وثائق.

2.  أمريكا وحدها هي من  تسربت منها الوثائق وما نشر تحت هذا المسمى ؛ وهو اعتداء صريح على خصوصيتها وقرصنة معلوماتية تحاسب عليها أمريكا قبل أن يحاسب عليها القانون !!! فلما تبدو أمريكا هادئة وغير مكترثة بالأمر.

3. ما نشر حتى الأن لايعدوا كونه كشف المكشوف  لوجه الدبلوماسية غير ماتصوره كاميرات الإعلام من ابتسامات صفراء ؛ وهو كشف للكذب السياسي غير المستتر أصلاً .

4. الانتقائية فيما نشر وينشر وسينشر ؟؟ أيعقل أن لا يوجد ضمنه ما يشير إلى أخطاء أمريكا وإسرائيل  !!! أما أنهما كيانان محصنان عن الأخطاء.

5.اعتقال صاحب الموقع هو مشهد وفصل من فصول المسرحية الهزلية ؟؟ حتى اكتشاف أمر آخر  يصرف العالم عما يدور من قضايا ملحة ؟؟!!

إنهم باختصار يمكرون ويمكر الله بهم ؛ وسيأتي بإذنه تعالى اليوم الذي نذكر فيه من ارتعدت فرائضة  مما يروجه ويكيليكس ... كما حدث  مع آخر محاولات صرف العالم عن قضاياه وما أطلق عليه انفلونزا الخنازير وقبلها الطيور وقبلها جنون البقر والقائمة تطول  على من عطل عقله وسلمه لإعلام يمتهن التضليل وخدمة أهداف مُلاكه والمتحكمين فيه.

اللهم اكفنا شرهم ومكرهم بما شئت إنك القادر على ذلك بحولك وقوتك.

علم النفس التربوي - لماذا يجب أن يكون مرجعاً للتربويين والتربويات

موقع ينبوع المعرفة 

مقدمة :

يواجه المعلم بعض الصعوبات أثناء ممارسته عملية التعليم الصفي ، وتشكل هذه الصعوبات مشكلات عامة يواجهها المعلمون كافة بصرف النظر عن خبرته وعدد سنوات خدمته ، ونوع المادة التي يقوم بتدريسها .

ومما يزيد من حدة هذه المشكلات التقدم التقني السريع والمستمر والثروة المعرفية الهائلة في مختلف التخصصات ، الأمر الذي يفرض على المعلم ضرورة مواجهة هذه المشكلات وإيجاد الحلول لها .

ويعتبر علم النفس التربوي من المواد الأساسية اللازمة لتدريب المعلمين ، لأنه :

- يزودهم بالأسس والمبادئ النفسية الصحيحة التي تتناول طبيعة التعلم المدرسي لكي يصبحوا أكثر قدرة ومرونة في مواجهة مشكلات العمل المدرسي ، ولكن ماذا يفعل المعلم في حالة غياب مثل هذه المبادئ ؟

في حالة غياب هذه المبادئ السيكولوجية سوف يلجأ المعلم إلى إتباع أحد البدائل الثلاثة التالية : 

- الاعتماد على القواعد التربوية التقليدية

- أو تقليد معلميه القدامى وزملائه ذوي الخبرة

- أو قد يقوم بعمليات المحاولة والخطأ وذلك للوقوف على المبادئ التي تحكم عملية التعلم المدرسي .

*بالنسبة لاتباع القواعد التربوية التقليدية :

 فإن هذه القواعد لا تكون صحيحة على الدوام ، وفي معظم الأحوال وتحت كل الظروف والشروط ، وإنما يفترض أنها تتغير من جيل إلى جيل بتغير الشروط التربوية وتغير الأهداف التعليمية . ولذلك فالمعلم في حاجة إلى المبادئ السيكولوجية الصحيحة التي يزوده بها علم النفس التربوي عوضاً عن التطبيق الأعمى لقاعدة تربوية تقليدية واحدة

* أما اللجوء إلى تقليد معلم قديم أو زميل خبير :

فقد ينطوي على نوع من الحكمة ، ويؤدي إلى الاطمئنان والاستقرار وبخاصة عند المعلم حديث العهد بمهنة التعليم ، أو غير المؤهل تربوياً ، إلا أن أسلوب التقليد يستلزم وجود نموذج جيد ، وإلا أصبحت عملية التقليد عائقاً يحول دون التقدم المهني للمعلم ، ومهما كان النموذج جيداً فما زال خطر التقليد الأعمى لهذا النموذج قائماً ، ولن يكون النموذج بديلاً عن المبادئ السيكولوجية السليمة التي يزوده بها علم النفس التربوي عند مواجهة مشكلات التعلم .

* البديل الثالث هو اللجوء إلى أسلوب المحاولة والخطأ :

وهذا الأسلوب يعتبر عملاً عشوائياً وضياع للوقت والجهد دون أية فائدة مرجوة ، وذلك لأن المبادئ السيكولوجية الصادقة تستبعد كافة المحاولات التي لا تستحق الاختبار ، لعدم اتفاقها أصلاً مع المبادئ النفسية التي أكدت البحوث صدقها .

أهداف علم النفس التربوي :

يسعى علم النفس التربوي إلى تحقيق هدفين أساسيين :

الأول : توليد المعرفة الخاصة بالتعلم وتنظيمها على نحو منهجي بحيث تتضمن نظريات ومبادئ ومعلومات ذات صلة بالطلاب والتعلم ، وهو هدف نظري يعتمد على عدد من مناهج البحث مثل الملاحظة والضبط والتجريبي .

الثاني : هو صياغة المعلومات بصورة تسهل استخدامها وتطبيقها وهو هدف تطبيقي ، وهنا يعمل علماء النفس التربوي على تطبيق ما يصلون إليه من معارف ونظريات ومبادئ في المواقف التعليمية المختلفة ، وتعديل هذه المعارف في ضوء ما تسفر عنه نتائج التطبيق .

وبهذين الهدفين لعلم النفس التربوي ، يتم تجاوز مشكلة سد الثغرة بين النظرية والتطبيق ، فعلم النفس التربوي لا هو علم نظري بحت ، ولا هو تطبيقي محض ، بل يحتل مركزاً وسطاً بينهما ، مع الإشارة إلى أن علم النفس التربوي قد استفاد من فروع علم النفس الأخرى مثل علم النفس النمو ، علم النفس التجريبي ، وعلم النفس الاجتماعي ، وعلم النفس الكلينيكي .

المشكلات التي يواجهها المعلم :

يواجه المعلم عادة عدداً من المشكلات التي ترتبط بالعملية التعليمية ـ التعلمية تؤثر في أدائه المهني ، ويمكن تصنيف هذه المشكلات في خمس فئات أساسية هي :

1) المشكلات المتعلقة بالأهداف :

يجب على المعلم أن يبدأ نشاطه التعليمي بتحديد ماذا يريد أن يتم إنجازه ؟ أي الأهداف التي يتوقع من الطلاب إنجازها ، وهنا سيواجه مشكلة اختيار الأهداف وصياغتها ، وطرق تزويد طلابه بها .

2) المشكلات المتعلقة بخصائص الطلاب :

يختلف الطلاب عادة في كثير من الخصائص الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية وهذا الاختلاف يفرض على المعلم مواجهة مشكلات التنوع في قدرات الطلاب واستعداداتهم ونقاط القوة والضعف لديهم ، وذلك لتحديد مدى قدرتهم على إنجاز الأهداف التعليمية المرغوبة .

3) المشكلات المتعلقة بالتعلم :

سوف يواجه المعلم مشكلة اختيار مبادئ التعلم التي تتفق مع طبيعة المواقف التعليمية ـ التعلمية التي تفرضها عليه شروط النشاط التعليمي الذي يقوم به والسبب في ذلك تنوع وتعدد أنواع السلوك التي يمارسها الطلاب .

4) المشكلات المتعلقة بالتدريس :

تختلف طرق التدريس باختلاف المواد الدراسية وخصائص التلاميذ ، ويواجه المعلم مشكلة اختيار طريقة التدريس والوسائل التعليمية الأكثر فعالية ، فهل يستخدم مثلاً طريقة المحاضرة أم المناقشة ؟ أم غير ذلك من الطرق ؟ وهل يستخدم لوحات إيضاحية أم فيلماً تليفزيونياً .. ؟

5) المشكلات المتعلقة بالتقويم :

عملية التقويم تمكن المعلم من معرفة ما تحقق من تقدم في مجال انجاز الأهداف التعليمية ، وهي النشاط التعليمي الأخير ، والمشكلة هنا إعداد الاختبار وتطوير الإجراءات التي تساعد على معرفة هذا التقدم .

وبتأمل المشكلات السابقة التي تواجه المعلم في عمله نرى أنها تعكس المجالات الأساسية التي يهتم بها علماء النفس التربوي ، كما أنها تمثل المكونات الأساسية لعملية التعلم والتعليم التي تحظى باهتمام الباحثين في مجال علم النفس التربوي .

موضوع علم النفس التربوي :

يصعب تحديد موضوع علم النفس التربوي بدقة تامة وذلك بسبب تباين الباحثين وتباين وجهة نظرهم ، وتباين موضوعات علم النفس التربوي ، والمشكلات الناتجة عن العملية التعليمية وتنوعها ، وقد مرت عملية تحديد موضوعات علم النفس التربوي بنوع من التطور يمكن تلخيصها على النحو التالي :

* في الثلاثينيات من هذا القرن : اتجه علماء النفس التربوي إلى الاهتمام بموضوعات مثل سيكولوجية التعلم والمواد الدراسية مثل القراءة والحساب ، ثم امتد هذا الاهتمام إلى بعض المفاهيم مثل الصحة النفسية والعلاج النفسي .

* في الخمسينات : اتجه الاهتمام إلى موضوعات التعلم ، دون الخوض في ما يتعلق بسيكولوجية المواد الدراسية التي تركت للمختصين .

* في عام 1980 م يروي فؤاد أبو حطب وآمال صادق أهم الموضوعات التي اشتملت عليها كتب علم النفس التربوي من خلال مراجعة النتائج التي توصل إليها " بل " وتبين أن أكثر هذه الموضوعات تواتراً هي :

1) النمو الجسمي ، الانفعالي ، المعرفي ، الاجتماعي ، والخلقي .

2) التعلم ونظرياته ، وطرق قياسه والعوامل المؤثرة فيه .

3) انتقال أثر التعلم ، والاستعدادات ، طرق التدريس وتنظيم المواقف التعليمية .

4) الذكاء والقدرات العقلية وسمات الشخصية وقياسها .

5) التحصيل وأسس بناء الاختبارات التحصيلية والنفسية والتربوية .

6) التفاعل الاجتماعي بين التلاميذ وبين المتعلمين والمعلمين .

7) الصحة النفسية والتكيف الاجتماعي والمدرسي .

وبالطبع فإن كل موضوع من الموضوعات السابقة يحتوي على عدد كبير من الموضوعات الفرعية ، والتي قد تنتمي بدورها إلى فروع أخرى لعلم النفس ، الأمر الذي حال دون تحقيق رؤية واضحة ودقيقة لموضوع علم النفس التربوي

* أما أوزوبل Ausubel فيلخص أهم موضوعات علم النفس التربوي فيما يلي :

1) الجوانب المؤثرة في عملية التعلم والمؤثرة في اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها .

2) التحسن الطويل المدى للتعلم ، والقدرة على حل المشكلات .

3) دراسة الخصائص الشخصية والمعرفية للمتعلم الأكثر ارتباطاً بعملية التعلم ودافعية المتعلم

4) معرفة أكثر الطرق كفاءة في تنظيم المواد التعليمية ، وتقويمها .

ويتضح منها مدى ارتباط موضوعات علم النفس التربوي بالعملية التعليمية ـ التعلمية ، وهو تصور واضح إلا إنه لا يعطى تصوراً متكاملاً للمكونات الأساسية لهذه العملية يكشف عن تفاعل هذه المكونات مع بعضها ولهذا السبب ظهر مفهوم " المنظومة " أو " النموذج " ليبرز هذا التكامل والتفاعل وذلك بهدف تحديد أدق لموضوع علم النفس التربوي .

ويشير مفهوم المنظومة أو النموذج إلى مجموعة من العلاقات المنظمة والمتفاعلة فيما بينها بشكل مترابط يكون كلاً موحداً ومتكاملاً .

والاعتماد على تحديد موضوعات علم النفس التربوي على أساس فكرة المنظومة أكثر دقة ، حيث وضع جودين و كلوزماير هذه المنظومة لتفي بهذا الغرض .

نظومة العملية التعليمية ـ التعلمية عند جودوين و كلوزماير

وهذه المنظومة تؤدي عدداً من الأهداف الهامة منها ما يلي :

1) تحديد المكونات الأساسية لموضوعات علم النفس التربوي وهي : الأهداف ومدخلات الطلاب وعمليات التعلم ، والتقويم .

2) تبين مدى تداخل وتفاعل هذه المكونات فيما بينها .

3) تكشف عن العملية العقلية التي يتناول بها علم النفس التربوي موضوعاته مبتدئاً بتحديد الأهداف ومنتهياً بتقويم هذه الأهداف .

4) توفر للمعلم أسلوب منظم يساعده على إدراك المفاهيم والمكونات الأساسية لعملية التعلم .

وفيما يلي مناقشة لكل من المكونات الأربعة التي تشتمل عليها المنظومة والتي تمثل الموضوع الرئيس لعلم النفس التربوي .

1) الأهداف التعليمية :

من المفترض ألا يبدأ المعلم إلا بعد تحديده للأهداف التي يرمي إلى تحقيقها أي يحدد مسبقاً التغييرات التي يسعى إلى إحداثها في طلابه ، وعلم النفس التربوي يساعد المعلم في عملية وضع الأهداف من حيث مصطلحاتها وطرق صياغتها ، وأنواعها ، وطرق تصنيفها وتقويمها .

2) مدخلات التلاميذ:

يجب على المعلم أن يتعرف على خصائص طلابه المعرفية والوجدانية والشخصية ، وكذا المستوى الاقتصادي والاجتماعي ، ومستوى الدافعية والتحصيل ، والميول والاتجاهات ، وغير ذلك . وعلم النفس التربوي بما يملكه من أدوات يساعد المعلم على التعرف على هذه الجوانب . ولاشك أن اختيار الأهداف لا ينفصل عن مدخلات الطلاب ، ويؤكد ذلك السهم المتجه من الخطوة الثانية إلى الخطوة الأولى في المنظومة التعليمية ( راجع المنظومة ) .

3) تخطيط النشاط التعليمي وتنفيذه :

يمثل ذلك المكون الثالث للمنظومة التعليمية ـ التعلمية ويتمثل في أنه يجب على المعلم أن يكون قادراً على اختيار أسلوب التعليم المناسب للمادة الدراسية ولقدرات الطلاب وخصائصهم حيث يقوم علم النفس التربوي بمساعدة المعلم على اختيار أكثر أساليب التعلم فعالية في تحقيق الأهداف التعليمية مما يسهل العملية التعليمية بالنسبة للمعلم والطالب على حد سواء .

4) التقويم :

يمثل ذلك المكون الرابع والأخير من العملية التعليمية ـ التعلمية ، ويتناول معرفة مدى تقدم الطلاب من حيث تحقيق الأهداف ، أي معرفة المعلم لما طرأ على سلوك طلابه نتيجة التعلم . إلا أن هذا لايعني أن التقويم يرتبط بالأهداف فقط ، بل ترتبط أيضاًَ بالمكونين الآخرين وهما : مدخلات الطلاب وتخطيط النشاط التعليمي وتنفيذه ( راجع المنظومة وما تتضمنه من أسهم ) لأن التقويم عملية مستمرة [ قبل التعليم ، وأثناء التعليم ، وبعد التعليم ] . ويساعد علم النفس التربوي في توفير صورة واضحة لدى المعلم تمكنه من القيام بعملية التقويم ، ومعرفة أنواع التقويم المناسبة في المواقف التعليمية المختلفة وكذا أدوات القياس المختلفة التي تتلاءم مع هذه المواقف .

إن التعرف على طبيعة هذه العلاقات المتداخلة ، يزود المعلم بالمعلومات الضرورية التي تساعده في أداء مهام عمله التعليمية على النحو الأفضل ، كما تمكنه من إيجاد الحلول الملائمة لما قد يعترضه من مشكلات أثناء قيامه بعمله .