نظرية ثورندايك (التعلم بالمحاولة والخطأ)

اختلاف الاتجاهات حول تفسير التعلم :

على الرغم من أن أغلب علماء النفس يعتبرون علم النفس علمية ارتباطيه فليس هناك اتفاق كامل بينهم على طبيعة هذه العملية.

وهناك اتجاهين رئيسين هما:

الاتجاه الأول: الاتجاه السلوكيBehaviourist Approach :

ويمثل : اتجاه الارتباط بين المثير والاستجابة ،ويرمز له (م-س) (S-R)

وطبقا لهذا الاتجاه :فإن ارتباط المتعلم يكون بين المثير والاستجابة ،وأن التعلم يمثل ميلا مكتسبا لدى الكائن الحي للاستجابة بطريقة معينة عندما يواجه بمثير معين في موقف ما . فسائق السيارة يتعلم أن يقف في الطريق عندما يواجه أمامه الضوء الأحمر. والطالب عندما تسلم له ورقة الاختبار فإنه يستجيب للأسئلة الموجة له ,عندما يسمع الصائم أذان المغرب فإنه يستجيب بالإفطار، هذه كلها تمثل استجابات حركية وعقلية وانفعالية يتعلم الفرد إصدارها في حالة وجود مثيرات خارجية معينة

إن إجابة عالم النفس السلوكي على سؤال ماذا نتعلم؟ هي : نحن نتعلم الارتباطات السابقة

 

أما الاتجاه الثاني فهو: الاتجاه المعرفي Cognitive Approach:

أو اتجاه الارتباط بين المثيرات والذي يرمز له بالرمز (م-م) أو (S-S) STIMIULUS

وطبقا لهذا الاتجاه ،فإن :

الاتجاه ارتباط المتعلم يكون بين المثيرات . وإن المتعلم يمثل ميلا مكتسبا لدى الكائن الحي لتوقع أحداث متتالية عندما يظهر مثير معين في موقف معين من وجهة نظر هذا الاتجاه . كما في مثال وقوف سائق عند ظهور الإشارة الحمراء فإن السائق لا يتعلم بطريقة آلية أن يستجيب للضوء الأحمر بالوقوف،بقدر ما يتعلم معنى ظهور الضوء الأحمر ،الذي يجعله يتعلم توقع وقوع حادثة أو متابعة رجل الشرطة له في حالة عدم الاستجابة بالوقوف وبالتالي فإنه يستفيد من هذه المعرفة في تقرير ما يفعله.

إن أجابه الاتجاه المعرفي على السؤال : ماذا نتعلم ؟ هي :نحن نتعلم هذه المعرفة. "نواتج هذه الارتباطات"

 

نظرية ثورانديك لتفسير عملية التعلم ( إحدى نظريات المدرسة السلوكية – الارتباط بين المثيروالاستجابة )

ادوارد لي ثورندايك "عالم امريكي ولد عام 1874م وتوفي عام 1949م، كان تلميذا على يد وليم جميس وكاتل من علماء البارزين في هذه الفترة .

 

أهم القوانين التي توصل إليها ثورندايك :

توصل إلى ثلاث قواعد :

1. قانون الأثر
2. قانون الاستعداد
3. قانون التدريب والتكرار

 

1-قانون الأثر Law of Effect:

هو القانون الأساسي عند ثورندايك ويعتبر إسهام عظيم في نظرية ثورندايك تنص القاعدة على أن :

أي ارتباط بين مثير واستجابة

يزداد ويقوى إذا صاحبه الإشباع أو الارتياح أو الأثر الطيب .

ويضعف هذا الارتباط إذا صاحبة الضيق أو عدم الإشباع أو عدم الارتياح .

بمعنى أخر: أن الأفعال السلوكية التي يؤديها الفرد ويعقبها ارتياح أو أثر طيب يميل إلى تكرارها في مرات تالية أو إذا وضع في الموقف المرة الثانية فإنه يميل إلى تكرارها .

أما الأفعال السلوكية أو الاستجابات التي يعقبها ضيق وعدم إشباع يميل الفرد إلى عدم تكرارها في مرات تالية أو إذا تكرار المواقف مرة أخرى.

ملخص :

كما في التجربة قامت كل من القط – الفأر- السمكة بأفعال عشوائية كثيرة حتى وصلت إلى الحل والاستجابة الصحيحة و أعقبها ارتياح "وهو الحصول على الطعام ،الوصول إلى المكان المظلم" وتولد لديها ميل ورغبة عند تكرار الموقف مرة أخرى هناك تكرار للفعل السلوكي الذي يسبب الارتياح .

وإذا أدرك تماما الكائن الحي الفعل المؤدي إلى الارتياح فإنه يحذف كل الأخطاء التي حدثت في المرات السابقة .

والميل هنا هو:

أنه هناك تغيرات فسيولوجية تؤدي إلى الارتياح. أي يقوى الفعل بالأثر الطيب،كما تميل الأفعال الصحيحة للظهور أكثر من ظهور الأفعال الخاطئة

إذا ينظر إلى قانون الأثر إلى زاويتين:

الأثر الطيب ← يقوي الرابط← احتمال تكرار قوي

الأثر السلبي"الضيق" ← يضعف الرابط ← احتمالية تكرار الفعل ضعيفة

ظهرت عدد من الانتقادات على قانون الأثر السلبي وهذا الانتقاد هو :

• أن حالة عدم الارتياح الناشئة من العقاب ليس من الضروري أن تضعف من هذه الارتباطات بشكل مباشر ،ولكن لا تقويها فإذا كان العقاب يؤثر بشكل عام في إضعاف الميل نحو عمل شيء معين فإنما يكون بسبب أنه ينشئ سلوك جديد في الموقف يعطي فرصة المكافأة للاستجابة الجديدة

"مثل الطفل الذي عوقب لأنه كسر شيئا ما  لايكرر السلوك "اللعب بالكرة" عند أمه لكن في حالة غياب الأم بالإمكان أن يكرر السلوك وهو اللعب بالكرة

بالتالي وبعد فترة تالية من الدراسة عدل ثورندايك قانون الأثر في عام 1930 م واقتصر على الأثر الطيب فقط .

والتعديلات التي أجرها بنفسه هي أنه أقر مبدأ الأثر الحسن ولم يقر بنفس الدرجة مبدأ الأثر السلبي أي أقر مبدأ الثواب ولم يقر بمبدأ العقاب.

 

2- قانون الاستعداد: Law of Readiness :

يحدد هذا القانون الأسس الفسيولوجية لقانون الأثر وهو أن تعلم الكائن الحي يتأثر بجهازه العصبي كما يوضح الظروف التي يكون فيها الكائن الحي في حالة ارتياح أو في حالة ضيق ويحدد ثلاثة ظروف أساسية يمكن أن يعمل الكائن الحي تحت تأثيرها في مواقف التعلم:

1-إذا كان الكائن الحي مستعدا ومهيأ عصبيا وفسيولوجيا"نتيجة حافز قوي مثل الطعام" لأداء فعل ما وأتيحت له الفرصة لأدائها فإن ذلك يؤدي إلى أداءها بارتياح ويسير التعلم أكثر تقدما وأكثر ميلا للتعلم ونجدها في الفاعلية واختصار الأخطاء

2-إذا كان الكائن الحي مستعد فسيولوجيا وعصبيا ومهيأ لأداء فعل ولم يؤديها أو لم تتح له الفرصة لأدائها فهذا يبعث على الضيق وعدم الارتياح ويصعب تحقيق التعلم

3-إذا لم كان الكائن الحي مستعد فسيولوجيا وعصبيا ومهيأ لأداء أفعال ما وأجبر على أداءها يبعث على الضيق ويصعب على الكائن التعلم

بالإضافة إلى :

إذا لم يكن الكائن الحي مستعدا فسيولوجيا وعصبيا وغير مهيأ لأداء أفعال ما ولم يؤديها فإنه يشعر بارتياح .

وجهة الارتباط بين قانون الاستعداد والأثر :

 يصف قانون الاستعداد الظروف التي تجعل المتعلم راضيا أو غير راضي عن نتيجة التعلم .

وتعلم الكائن الحي يتأثر بدرجة استعداده وتهيئته عصبيا وفسيولوجيا.

مثلا: عندما يتعلم طفل ما مهارة معينة يجب أن نكون متأكدين أنه مستعد فسيولوجيا وعصبيا لتعلم هذه المهارة، مثل تعليم الطفل الجمباز مبكرا دون أن يكون لدية استعداد فسيولوجي بالتالي يكون الطفل غير قادر على تعلمها ولا نستطيع إجباره .

 

3. قانون المران أو التكرار أو التدريب Law of Exercise

تنص القاعدة على :

أن الارتباط بين منبه ما أو مثير ما واستجابة أو فعل سلوكي يقوى بالتدريب أو كثرة الاستعمال أو الممارسة ويضعف هذا الارتباط بالإهمال أو عدم التدريب أو عدم الممارسة أو عدم الاستعمال

الممارسة ← تقوي الرابطة بين م و س

وهي شرط أساسي لحدوث التعلم "الممارسة" ودور الممارسة قوي في إحداث التعلم .

مثلا : تكرار الممارسة والتدريب لمادة تعليمية يؤدي إلى تقوية المادة المتعلمة كما أن إهمال المادة وعدم الممارسة يضعفها .

أهم القواعد "القوانين" الثانوية عند ثورندايك:

1- الاستجابات المتنوعة المتعددة

2- الاتجاه أو الموقف

3- العناصر السائدة

4- التماثل أو الاستيعاب

5- قاعدة نقل الارتباط

6- قاعدة الانتماء أو التباين

 

التطبيقات التربوية:

1- تفعيل مواقف التدريب في تعلم المهارات ، تقوى الرابطة للمادة المتعلمة من خلال الاستعمال :المهارة المتعلمة يجب المداومة على استعمالها وذلك يجعلها أقل عرضة للنسيان.

2- استخدام معززات إيجابية بعد حدوث الاستجابة مثلا عند الإجابة الصحيحة ينال الطفل جائزة ،يعني:

حافز ← ارتياح ← ييسر الاستعداد للتعلم مرات قادمة ،تفعيل الأثر الإيجابي

منتوسوري … تعلم الطفل القائم على التجريب

يحتاج الطلاب عند دراستهم الربط بين ما يتعلمونه في المكان الدراسي و ما يرونه واقعيا، وهذا التدريس المعتمد على تنمية التفكير أثناء العملية التعليمية.
طلابنا اليوم أصبحوا بحاجة لتدريس تفكيري

 ماريا مونتيسوري

 أول أستاذة في إيطاليا نبذت التعليم بالتلقين وذلك عام 1896م، توفيت 1952م. عملت مع الأطفال ذوي الحاجات التربوية الخاصة حيث استنتجت أن الطريقة المتبعة آنذاك لم تكن كافية لتلبية احتياجات الطفل و المتعلم ، و لاحظت أن الأطفال تمر بهم فترات نمو يكون فيها الاستعداد للتعلم في قمة حساسيته.

كان منظورها في التدريس مختلفا عن زملائها الأساتذة في ذلك الوقت،

 فبدلا من تعليم تلاميذها (ذكورا وإناثا) الطرق التقليدية في التدريس المتضمنة «القراءة، الحفظ، التلقين» قامت بتعليمهم باستخدام مواد محسوسة ملحوظة الجدوى من خلالها  يفهم الطالب على أساس أن التعلم ليس بالحفظ و التلقين بل بالإدراك و التجربة التي من خلالها يحلل و يبتكر.

لاحظت تحقيق الأطفال ذوي الحاجات التربوية الخاصة درجات أعلى في نفس الأسلوب والمنهج المتبع الذي أجراه الأطفال العاديون. هذا مبعث فكرتها «لماذا يستفيد الأطفال العاديون من نفس الأسلوب؟!»

علنا نجيب على سؤال بحثها الذي يهمنا هو كيف استفاد العاديون من ذلك؟

عند معرفة الكيفية المستفادة لدى طلاب التعليم العام سنجد الطرق التي تدلنا على الإجابة :

حيث يزودنا هذا النهج بالعديد من المهارات :

1. الاعتماد على الذات

2.  القراءة، الكتابة

3. المسؤولية التي تنمي الثقة في القدرة على الإدارة و القيادة

 وحقّقت بهذا نجاحا كبيرا في تعليم تلك المهارات مما يحتاجه طفلنا المتعلم في هذا اليوم.

إن أسلوب التجريب «التطبيق» هو الأفضل في مرحلة تعليم الأطفال، خصوصا في الابتدائية و الطفولة المبكرة، فكل فكرة لم تقم على التجريب و المشاهدة تبقى ناقصة وغير راسخة في نفوس الصغار ، كما أن إعطاء الفرصة لأفكار الصغار كي تظهر ومساعدتهم في إخراجها إلى شيء ملموس داعم كبير لعملية التنشئة القائمة على ترسيخ التفكير والابتكار والتجريب كأدوات مساعدة في الوصول إلى حلول منطقية للمشكلات .

ومن فوائد تنمية التفكير لدى الأطفال إتاحة الفرصة أمامهم لخوض تجربة حقيقية للوصول إلى تلك النتائج بغض النظر عن مدى نجاحهم أو فشلهم في الوصول إلى الهدف المنشود.

لذلك فإن على المدارس عبر المدرسين المثاليين أن يساعدوا على بلورة أفكار طلابهم واختبارهم بشكل علمي و عملي فعال بشتى المعينات و الوسائل، مثل المعامل بشتى أنواعها و غيرها من الأنشطة المدرسية التطبيقية حتى ننمي تلك المهارات و نشجع الطلاب على التفكير الجاد أمام كل المشكلات و الصعاب التي تواجههم و تنمو و تطور لديهم ملكة التفكير ، و هذا الأمر لا ينطبق على المدارس فقط، فالأسرة أيضا لديها دور مهم وعامل مكمل في هذا الجانب.

• إذ ما أشار إليه العالم الشهير توني بوزان يؤخذ بعين الاعتبار في كتابه «إلى دورة للتعلم»، هذه الدورة التي تتحدث عن الجانب العملي للتعلم و تتمحور في أربع دورات محورية:
• أن يكون للمتعلم تجربة
• التفكير بالمسألة /التأمل،
• الوصول لاستنتاجات،
• تخطيط الخطوة التالية.

وحث تربويا :

(أنه على الفرد تدوين ما تعلمه، فالكتابة توضح للمتعلم طريقة تفكيره، و تعزز من التعلم).

وهذا ما ورد عن علي رضي الله عنه :

«العلم علمان:

• علم مطبوع
• و علم مسموع،

ولا ينفع المسموع دون المطبوع»

هذا القول يحثنا على تنمية القابلية لدى المتعلم نحو اكتساب المعلومة أو الثقافة، إذا لم نعلمه كيف يبرز قابليته «مهاراته» عبر العلم المطبوع و ينميها لن يستفيد من العلم المسموع في حياته .

منشور في جريدة عكاظ
نذير بن خالد الزاير

الخلاصة :

- يمر كل طفل بفترات حساسة للتعلم .

- على المربي والمربية توفير أكبر قدر ممكن من فرص التعلم.

- يتعلم الطفل عن طريق الخبرات المباشرة بشكل أفضل.

- التلقين واللفظية المفرطة تعد من الأساليب غير الفعالة لتعليم الطفل.

- تدرج الطفل في تعلمه من المحسوس إلى شبه المحسوس وصولاً للمجرد ، أمر هام لإحداث التعلم وتنمية التفكير.

التعلم

أهمية التعلم في دراسة وتفسير السلوك :

السلوك : القيام بأي استجابة سواء كانت حركية أو انفعالية أو عقلية ظاهرة أو كامنة ،

يعتبر سيكولوجية التعلم من أهم فروع علم النفس لأننا إذا أردنا أن نفهم السلوك علينا أن نفهم أولا كيف تتكون الاستجابات والتي تختلف من موقف إلى آخر .

مثلا اللغة تعتبر سلوك متعلم والإنسان يتعلم كيف يكون إنسانا ، كما نجد أن الميول والاتجاهات والآراء والمعتقدات وخصائص سلوكنا متعلمة ،أي أننا نتعلم كيف نكون أفرادا متمايزين فيما بيننا ، حتى الاضطرابات النفسية والسلوكية فإنها تكون ناتجة عن تعلم أساليب سلوك غير متوافق والفشل في تعلم أساليب السلوك المتوافق.

إذا عملية التعلم لا تهم المعلم بالمعنى المحدد ،لكنها عملية تهم أي فرد يحاول في أي موقف أن يؤثر في تعلم الأفراد الآخرين . ويندرج تحت ذلك الطالب الذي يحاول أن يعلم نفسه أمور كثيرة متعددة والأفراد العاملين وغيرهم.

لذلك فإن مبادئ وأسس عملية التعلم يساعد مساعدة فعالة في فهم كثير من استجابات الأفراد في مواقف سلوكية مختلفة .

بعض العلماء يرون أن التعلم يشير إلى عملية ارتباط بين أحداث . أي أن التعلم هو ارتباط ما بين المثير واستجابة وليس التعلم في الاستجابة ذاتها. ولكن التعلم في العلاقة ألارتباطيه بين المثير والاستجابة

 

معنى التعلم :

علمية أساسية في الحياة ،كل فرد يكتسب الأنماط السلوكية التي يعيش بها عن طريق التعلم . ولم يتقدم المجتمع الإنساني إلا عن طريق الاستفادة من خبرات واكتشافات من سبقهم ،كما أن التعلم يضيف إلى المعرفة الإنسانية ،فالعادات والتقاليد واللغات والمؤسسات الاجتماعية تعتبر نتيجة لقدرة الإنسان على التعلم.

خصائص معنى التعلم:

1. التعلم تكوين فرضي :

أي أن التعلم عملية عقلية تنطوي على العديد من العمليات مثل الانتباه والإدراك والتفكير بأنواعه المختلفة والتذكر وفهم الأفكار والعلاقات . وهذه العملية تتم داخل الفرد ولذلك فإن التعلم يعتبر تكوين فرضي نستدل على حدوثه من خلال الآثار والنتائج المترتبة والتي تتمثل في تغير السلوك .

نحن لا نلاحظ التغيرات الداخلية التي يمر بها الفرد حينما يكون بصدد موقف تعليمي معين أو اكتساب مهارة . فهنالك تغيرات داخلية تأخذ مجراها من حيث أنه كائن حي له وظائفه العضوية وتكوينه العصبي الخاص ومظاهر سلوكه المختلفة .

وإذا حدث تغير في سلوك الفرد كأن يتحسن سلوكه ، أو تنظم خبراته أو يألف هذا الموقف فإننا في هذه الحالة نفترض حدوث عملية معينة هي ما يسمى بعملية التعلم وهذه العملية لم نلاحظها مباشرة وإنما نستدل عليها عن طريق آثارها ونتائجها ومثل هذه العمليات تسمى عمليات فرضية أي تكوينات يفترض الباحث وجودها ويبرهن على هذا الوجود أو عدمه من النتائج والآثار المترتبة والتي تقبل الملاحظة المباشرة .

2. التعلم تغير :

أي ملاحظة أن التعلم يشير إلى أنه تغير أو تعديل في السلوك أو الاستجابات الدالة على السلوك في موقفين احدهما قديم والآخر جديد ، فمع تشابه الظروف في كليهما بحيث يعتبران موقفا واحدا إلا أن الاستجابة الجديدة متغيرة لحدوث التعلم وهذا يعني أن التعلم يعني الآتيان باستجابة جديدة لموقف ما .

3. التعلم تغير تقدمي "موجب" :

يتصف التعلم بأنه تغير متقدم ، أي صفه التقدم والتحسن أو الإضافة والزيادة في المعرفة والخبرة التي جاءت نتيجة التعلم. فالاستجابات التي يؤديها الفرد في المراحل الأولى من التعلم تكون عشوائية واستطلاعية وغير مميزة ،ولكن بالممارسة المستمرة والتدريب تقل الأخطاء ويزيد الربط والتنظيم والتنسيق وتحل الثقة محل الشك والتخطيط محل العشوائية حيث يصبح التعلم أكثر قدرة على تمييز الاختلافات في المادة التعليمية وأكثر قدرة على ابتكار أشياء وموضوعات لم تكن موجودة من قبل أو تطويرها .

4. التغير الذي يحدثه التعلم يتصف بالثبات أو الاستقرار النسبي :

التعلم :

هو عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد لا يلاحظ بشكل مباشر ولكن يستدل عليه من السلوك ويتكون نتيجة الممارسة ،كما يظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي .

التعلم على هذا النحو يتطلب ضرورة أن يتعرض الكائن الحي للموقف السلوكي المراد تعلمه ،ولما كان التغير في الأداء لدى الكائن الحي هو الأساس في الاستدلال على التعلم ،فإننا لا نستطيع أن نقول أن كل تغير في الأداء يعتبر تعلما ، لأننا نستطيع أن نتنبأ بسلوك الفرد في المستقبل في بعض المواقف،مثل إجراء علمية استئصال لبعض أعضاء الجسم مثلا أو وضع الكائن الحي تحت تأثير مخدر بالتالي فإن التفسيرات التي تحدث في السلوك وتنشأ عن مثل هذه العمليات لا يمكن اعتبارها تعلما ، وذلك لأنها تتطلب ممارسة لإظهار آثارها في السلوك.

التعلم يعتبر تغير دائم بشكل نسبي ، لأنه في بعض المواقف قد ينشأ تعلم مؤقت كأن يكون في موقف اضطراري ويستمر لفترة قصيرة ولذلك لا نعتبر هذا النوع من السلوك تعلما لأنها ستزول بزوال المؤثر

أن مفهوم التعلم كمصطلح نفسي أوسع بكثير من مفهوم التعلم في الاستعمال الدارج للكلمة . التعلم كمصطلح نفسي يعني اكتساب القيم والأهداف والحاجات ،كما أن التعلم لا يتقيد بالنتيجة التي تترتب على السلوك من حيث التوافق أو اللاتوافق .

 

الفرق بين الأداء والتعلم :

Performance & learning

عندما يلاحظ الباحث النفسي الموقف التعليمي ،مثلا كتعلم قيادة السيارة ،أو في مجال التعلم الحيواني كتعلم القرد فتح باب القفص للحصول على الطعام ،فإنه في مثل هذه المواقف يهتم بملاحظة السلوك الخارجي للكائن الحي . والمقياس الموضوعي الوحيد الذي يستند إليه في هذه الملاحظة هو الأداء.

أما التعلم ،فإنه على العكس ،حيث يشير التعلم إلى العملية التي تقوم على الأداء .

ونظرا لأن الباحث النفسي لا يستطيع بشكل مباشر ملاحظة التعلم ،فإنه يستدل على وجوده "التعلم" وعلى طبيعته من أداء الكائن الحي في الموقف.

ولذلك فإن الأداء وسيلة التعبير عن التعلم تعبيرا سلوكيا ؛ إن كلا المصطلحين يعتبران من الناحية الإجرائية مترادفين ،وغير متمايزان .

الإشراط الكلاسيكي والتعلم .. بافلوف

1 . الإشراط الكلاسيكي :

بدأت دراسة الإشراط الكلاسيكي في السنوات الأولى من القرن الحالي على يدي عالم البيولوجي الروسي ايفان بافلوف الذي نال جائزة نوبل نتيجة أبحاثه على عمليات الهضم . فعندما كان بافلوف يدرس سيلان اللعاب عند الكلاب لاحظ أن الكلب يسيل لعابه ليس فقط لمجرد وضع الطعام في فمه وإنما لمجرد رؤية طبق الطعام أيضاً . وقد أثار ذلك اهتمام بافلوف وحاول أن يدرس إمكانية تعليم الكلب لان يسيل لعابه نتيجة عوامل أخرى من مثل رؤية ضوء أو سماع نغمة صوتية , وما شابه .

أ . تجربة بافلوف :

تتخلص تجربة بافلوف الرئيسية على إحضار كلب و إجراء عملية جراحية له في فكه بحيث يتم تعريض غدده اللعابية إلى السطح ووصلها بكبسولة لتجميع اللعاب السائل في داخلها . بعد ذلك يوضع الكلب على طاولة و يتم تثبيته فوقها لمنعه من الحركة .

وفي العادة تكون الطاولة التي يوضع عليها الكلب موجودة في غرفة مانعة للصوت , ويتم وضع هناك عددا من المرات حتى يتعود الوقوف على الطاولة بهدوء . بعد ذلك يتم ترتيب إجراءات التجربة بحيث يمكن إنزال مسحوق اللحم إلى صحن موجود أمام الكلب بطريقة آلية ومن ثم قياس كمية اللعاب السائل بشكل آلي أيضاً . ويستطيع القائم على التجربة مراقبة حركات الكلب من خلال مرآة ذات وجه واحد , لأنه من الضروري أن يظل الكلب بعيداً عن الأمور المشتتة للانتباه .
وفي أثناء التجربة فإن الشخص القائم عليها يقوم بإدارة مفتاح للضوء موجود على جدار الغرفة المقابل للكلب . وعندها فمن المتوقع أن يقوم الكلب ببعض الحركات ولكن لعابه لن يسيل . وبعد مرور بضع ثواني على ذلك ينزل الجهاز مسحوق اللحم أمام الكلب ويطفئ الضوء . وبما أن الكلب يكون جائعاً , فإن الجهاز يسجل إفرازا غزيرا من اللعاب في هذه الحالة يمثل استجابة غير شرطية , لأنها لا تتضمن أي نوع من التعلم . كما ويعتبر مسحوق اللحم في هذه الحالة مثيراً غير شرطي . وفي العادة يتم إعادة مثل هذه الإجراءات عددا من المرات . و الآن إذا أردنا أن نتأكد إن الكلب قد تعلم أن نربط بين الضوء وقدوم الطعام , فإن على المجرب أن يدير الضوء دون أن يصاحب ذلك تقديم للطعام . فإذا قام الكلب بإفراز اللعاب نتيجة رؤيته للضوء , حكمنا عندئذ بأنه تعلم الربط بين رؤية الضوء و تقديم الطعام وفي هذه الحالة تسمى عملية إفراز اللعاب بالاستجابة الشرطية و الضوء بالمثير الشرطي .
هذا ويعتبر تقديم الطعام بعد رؤية الضوء معززاً , بحيث أنه إذا تأخر تقديم الطعام أو أنه أنقطع نهائياً , فإن الاستجابة الشرطية تأخذ في الذبول أو الانطفاء حتى تختفي نهائياً . وقد أظهرت التجارب التي جرت على مبادئ الإشراط الكلاسيكي إن الاستجابة الشرطية , رغم انطفائها , فإنها قد تعود بين الحين و الأخر بشكل تلقائي أو عفوي , وإنه إذا ما تم تقديم الطعام بعد انطفاء الاستجابة فإنها تعود ثانية إلى الظهور و تحتاج إلى زمن أقصر لأن يتم تعلمها من جديد .

ب . مجال الإشراط الكلاسيكي :

الإشراط الكلاسيكي يمكن استخدامه في حالة الحيوان و الإنسان على حد سواء ويمكن من خلاله اشراط الكثير من الاستجابات لمثيرات غير أصلية . فمثلاً يمكن استخدامه لإثارة ردود الأفعال العاطفية من خوف فإذا وضعنا كلباً في غرفة مقفلة وعرضناه لصدمات كهربائية على فترات متتالية , وكنا نسمعه صوت جرس قبيل تعرضه للصدمة , فإنه بعد عدد من هذه الصدمات سوف يستجيب لصوت الجرس بنفس الطريقة من الخوف التي يستجيب بها لإثار الصدمة الكهربائية , ولو إن الأخيرة لم تحصل بالفعل . بعبارة أخرى , فإن الكلب يكون قد أشرط للاستجابة لمثير محايد .
والكثير من المخاوف البشرية يتم توليدها بنفس الطريقة السابقة , وبالأخص في مرحلة الطفولة . و أكبر دليل على هذه المخاوف يتم اشراطها بهذه الكيفية هو كون الكثير منها تتم معالجته من خلال أساليب تعتمد على مبادئ الإشراط الكلاسيكي . فالشخص الذي يكون لديه خوف شديد من القطط فإن مثل هذا الخوف يمكن التخلص منه إذا ما تم تعرض الفرد باستمرار للقطط في مواقف لا تبدو مثيرة للخوف .

ج . ظاهرتي التعميم و التمييز : 

( 1 ) التعميم :

عندما يصبح بمقدور مثير ما أن يحدث استجابة معنية , فإن مثيرات مشابهة له يمكن أن تحدث نفس الاستجابة أيضاً . فإذا تعلم كلب ما أن يستجيب بسيلان لعابه لرنين شوكة رنانة بموجة ( ج ) فإنه سوف يستجيب بالمثل لرنين شوكة موجتها من طبقة أعلى قريبة من المثير الأصلي , كلما كانت إمكانية حلولها مهمة سهلة . إن هذا المبدأ , هو الذي نسميه بالتعميم , يفسر لنا كيف إننا نستجيب لمواقف جديدة نظراً لتشابهها مع مواقف سبق لنا أن خبرناها .
إن الدراسات الدقيقة قد أظهرت إن كمية التعميم تتناقض بشكل تدريجي كلما قل تشابه المثيرات البديلة من المثير الأصلي . ومن التجارب التي أظهرت ذلك تلك التي قام بها ( هو فلند ) والذي اشرط فيها استجابة الجلد الجلفانية عند الآدميين إلى نغمة بذبذبة معينة مستخدما صدمة كهربائية خفيفة كمثير شرطي . وبعد أن تم اشراط الاستجابة الجلفانية , فقد حاول أن يتبين أثر النغمات التي هي من طبقة أعلى أو أدنى من طبقة النغمة الأصلية . وقد وجد إن الاستجابة تتضاءل كلما اختلفت طبقة النغمة الجديدة عن طبقة النغمة الأصلية وبشكل ملحوظ . وتسمى هذه الظاهرة بمنحدر التعميم .
إن تعميم المثير ليس من الضروري أن يكون مقصوراً على أحد الحواس دون الأخرى . فمثلاً في حالة الإشراط الجلفاني السابق فليس من الضروري أن يكون حدوثه مقصوراً على سماع صوت الجرس , وإنما يمكن أن يحدث باستخدام الجرس أو لفظة جرس كمثير شرطي .
( 2 ) . التمييز :

إن العملية المتممة للتعميم هي التمييز . و التعميم هو رد الفعل عند وجود تشابه بين المثيرات , أما التمييز فهو رد الفعل عند وجود اخلافات بينها . و التمييز الاشراطي ينتج عن طريق التعزيز التفاضلي ففي إحدى التجارب الخاصة بهذا النوع من الإشراط فقد استخدم مثير صوتي له نغمتين مختلفتين و متمايزتين . وفي بعض المحاولات كانت تقدم النغمة الأولى مع صدمة كهربائية بسيطة بعدها , وفي بعض الحالات كانت تقدم النغمة الثانية دون أن يعقبها حدوث صدمة . وقد تم تقديم هذين المثيرين عددا من المرات و بترتيب عشوائي . وفي المحاولات الأولى للتجربة , فقد كانت الاستجابة الشرطية ( الاستجابة الجلفانية ) تحدث في حالة كل من النغمتين على حد سواء و مع تقدم العمل في التجربة , فإن قوة الاستجابة للنغمة الأولى كانت تقوى , بينما كانت قوة الاستجابة للنغمة الثانية تضعف , حتى اختفت نهائياً , وقد تم إحداث تمييز شرطي بين المثيرين . ويمكن تمثيل عملية التمييز الناجمة عن التعزيز التفاضلي _ أي تعزيز الاستجابة لمثير وعدم تعزيزها لمثير آخر شبيه ومن هذا المبدأ نرى إن الاستجابة عندما تعزز تقوى باستمرار و عندما لا تعزز تضعف باستمرار أيضاً .

د . الإشراط الكلاسيكي وبعض حالات تكون العادات :

العلاقات أو الروابط المحدد التي درست في تجربة بافلوف و ما شابهها تتطلب تحديد الطريق التي يمكن للعميل أن يستجيب فيها مع تحديد لكل من المثيرات و الاستجابات . وبما إن هذه التحديدات لا يسهل استخدامها خارج المختبر فإنه قد يبدو هناك جو من التصنع يحيط بعملية الإشراط . وعلى كل حال فإنه لا يهمنا القيام بتجارب الإشراط أكثر من اهتمامنا بالاستفادة من المبادئ المشتقة من الإشراط . لقد سبق لنا أن أوضحنا على سبيل المثال , كيف يمكن لمبادئ الإشراط أن تساعدنا في فهم شكل واحد من أشكال السلوك العاطفي المكتسب ألا وهو الخوف الاشراطي . أنه ليس من الصعب علينا أن نخرج باستنتاجات من مبدئي التعميم و التمييز فيما يختص بالسلوك الخاص بتكون العادات . فعندما يكون الطفل قد تعلم أن يقول ( عو – عو ) لرؤية الكلب فإنه من الواضح إن رؤية مثير مشابه كالشاه , يمكن أن تنتزع منه نفس الاستجابة . وعندما يتعلم الطفل لأول مرة اللفظ _ دادي فإنه يستخدمها لجميع الرجال و مع استخدام مبدئي التعزيز التفاضلي و الذبول أو الانطفاء التفاضلي , فإن الطفل يتعود أن يقصر استعمالها في حالة عدد محدود من الأشخاص .
إننا سنؤجل المزيد من البحث في إمتدادات مبادئ الاشراط حتى نفرغ من بحث الاشراط الإجرائي حيث أن الكثير من الأمور قد يحسن تفسيرها على ضوء كل من هذين النوعين من الاشراط .
أهـم التطبيقات التربوية على التعلم الشرطي :
1- لما كان تكوين رباط شرطي من الدرجة الثالثة اصعب من تكوين من الدرجة الثانية وهو بدوره اصعب من رباط الدرجة أولى لذا وجب على المعلم إلا يقدم لتلاميذه خبرة تعليمية جديده قبل ان يتأكد من استيعابهم للخبرات السابقة 0
2- كلما تعقدت الخبرة التعليمية المراد تعليمها كلما تطلبت جهدا اكبر من المعلم عن طريق تكرار شرح هذه الخبرة حتى يتم استيعابها 0
3- كلما حذفت العوامل المشتتة لانتباه التلاميذ أثناء الدرس كلما ساهم ذلك في تسهيل عملية التعلم0
4- لما كان التعزيز دور كبير في تعلم الاستجابة الشرطية لذلك يفضل ان يقوم المعلم بعملية تعزيز للإجابات الصحيحة الصادرة من التلاميذ ولو بالتشجيع المعنوي 0

5- كره التلميذ لمادة دراسية معينة قد لا يكون ناتجا عن صعوبة المادة ولكن قد يحدث ذلك كاستجابة شرطية لكره مدرس هذه المادة

 

للمزيد

http://www.sst5.com/readArticle.aspx?ArtID=879&SecID=31

الشرود الذهني لدى الطلبة وأثره في انخفاض المستوى العلمي

د. زاهدة محمد طه - جمهورية العراق / جامعة دهوك

كثيرا ما يتعرض الفرد في محيطه الى العديد من القضايا والمشاكل التي تؤثر سلبيا على ادبياته وسلوكياته لولا ان ملكة العقل تتصدى لها بما تملكه من قدرات معرفية وذهنية وحسية ؛ بحيث لا تؤدي بالتالي الى خروج الفرد من الأبعاد الكامنة لوجوده ككائن حي في المجتمع.

وتتفاقم حدة هذه المشاكل في حالة تعطل قابلية ملكة العقل للتصدي لها حين تقع هذه الملكة تحت وطاة مشكلة الشرود الذهني. وهي تعد في الوقت نفسه مشكلة عامة كثيرا مايشكوا الناس منها بسبب تعطل افضل قوى الانسان التي ميزها الله عن سائر المخلوقات وهي العقل او الفكر, لانه كلما زادت هذه المشكلة قلت انتاجية الفرد وتحددت طاقته الابداعية.

وهذه المشكلة وان كانت اكثر بروزا لدى المتقدمين بالعمر بيد ان تاثيراتها الجانبية اشد وطاة لدى الطلبة, لكونها تعد اكثر العوامل ارتباطا في اعاقة العملية التعليمية في المجتمع وما تخلفه هذه المشكلة من خلق علاقة تضاد بين ما يتلقاه الطالب من ذلك الكم الهائل من المعلومات وقدرة الطالب الذهنية على استيعاب أبعاد تلك المعرفة.

وتزداد حدة التنافر بين القدرة الذهنية للطالب على الاستيعاب وبين ما يتلقاه من معلومات والأحداث بتنامي مشكلة الشرود الذهني لديه حتى انها تؤدي بالتالي الى ايقاف الدافعية الكامنة لدى الطلبة الى التعلم والتي تعد الطاقة او المحرك التي تدفع الطلبة الى الانخراط في العملية التعليمية ,وان كان هناك العديد من العوامل التي تتمخض عنه مشكلة الشرود الذهني .

فاذا اغفلنا الجانب الوراثي من حيث الصفات الجينية ذات العلاقة بالطبيعة المعرفية للإنسان وما يسببه هذا الجانب من قصور في التشديد من التركيز الذهني لدى الطلبة , فان العامل الاجتماعي يعد احد المسببات الرئيسة للشرود الذهني حين يقع الطالب تحت تاثير المشاكل الاجتماعية التي تعترض طريقه بغض النظر عن نوعها ,ولاسيما ان كانت هذه المشاكل تتعلق بمحيطه العائلي بوصفها اكثر العوامل تاثيرا على الطلبة وأشدها انعكاسا على الاستجابة النفسية والذهنية لدى الطلبة لمعطيات تلك المشاكل التي تسبب في تشتت ذهن الطالب وتفكيره نحوها وتحول دون تمكنه من توجيه مسار تفكيره نحو واقعه العلمي مما يضعف تدريجيا اسستراتيجيات الانتباه وبالتالي من معدل التركيز لدى الطالب وهو بصدد تجربته المعرفية التي تستلزم منه انقياد القدرة الذهنية لاستيعابها. او خارجية التي تتسم بالضغوطات والتوترات المتلاحقة وما تفرزه من عوامل الانشغال بها.

ومما يزيد من تفاقم حدة هذه المشكلة لدى الطلبة من ذووي الشرود الذهني :

• حين يقع الطالب اسيرا للأحلام الخيالية التي لا تمد بصلة لأرض الواقع المادي والملموس الذي ينتمي اليه , فيلجأ الى الاستغراق في هذه الاحلام حتى في ظل محيطه المعرفي الذي يتوجب عليه طرح هذه الاحلام جانبا ,بل ان الاستغراق في هذه الاحلام يقود الطلبة الى الانقياد السريع وهو في ظل واقعه المعرفي للمؤثرات الخارجية عن الدرس مما يتولد لدى الطلبة شعورا بفقدان او ضعف الثقة بالنفس ويشكك في قدراته الذاتية على الاستجابة لواقعيه المادي والمعنوي ,وينسحب ذلك على ضعف تقبله او تكيفه للمواقف التربوية التي تؤدي بالتالي الى ابتعاد الطالب عن تجربته التعليمية ويسهم بشكل او بأخر في ضعف او انخفاض المستوى الاكاديمي لديه.
  

وان معالجة هذه المشكلة :

امر يستوجب تفعيل بعض الاساليب التي تسهم بصورة او باخرى في اخراج الطلبة من دائرة الشرود الذهني والتي تقع غالبا على عاتق المدرس بوصفه الوسيط التربوي المهم الذي يتفاعل بشكل مباشر مع الطلبة ويسهم في تحقيق التكيف والتوافق المطلوبين بين الطالب وبيئته المدرسية وينمي الدوافع الدراسية والاتجاهات الايجابية نحو التعلم .

وهو وفق ذلك بامكانه المساهمة في احداث بعض التغيرات والتعديلات في سلوك الطلبة حتى على صعيد تفعيل الطاقات الذهنية الكامنة في ملكة العقل لدن الطلبة من ذووي الشرود الذهني ,وذلك من خلال :

الدور الذي يؤديه في اثناء العملية التعليمية من حيث تشديد ذهن الطالب وتوجيه تركيزه نحو الدرس وتتوقف هذه العملية على الطريقة التي يتبعها في اثناء الدرس والاسلوب الذي يعمد اليه ,فكثيرا ما يكون المدرس احدى العوامل الرئيسة التي تعمل على تفعيل قابليات التشتت الذهني لدن الطلبة الذين يعانون من مشكلة الشرود الذهني والتي تقاس على الطريقة التي يتبعها اثناء ادائه مهامه التدريسية حين يلجاء الى الاساليب التقليدية التي تتمثل في طريقة الاداء او الالقاء اللفظي للدرس والتي تحول دون اشراك الطلبة عامة وذووي الشرود الذهني خاصة ضمن مسار الفلك التعليمي المتمثل بالتجاوب الاكاديمي والتفاعل بين الطالب والدرس داخل اطار الاسئلة والاجوبة التي تنمي قابليات ومهارات الطلبة وتؤدي بالتالي الى تنمية افكار الطالب وتشد من قدرته الذهنية نحو الدرس.

فضلا عن مراعاته الفروق الفردية اثناء التدريس والعوامل التنافسية التي غالبا ما يبرز معها الطلبة ذووي القدرات المتفوقة واستخدامه للوسائل التعليمية التي تسهم في جذب انتباه الطالب للدرس وتضعف من قابلياته على الاستجابة السريعة للمؤثرات الخاجية التي تشتت تفكيره بحيث تؤدي وفق ذلك الى شحن التركيز الذهني لدى الطلبة الذين يعانون من مشكلة الشرود الذهني.

ناهيك عن العامل الانساني الذي يؤدي دور لايستهان به في معالجة هذه المشكلة من حيث تقديم النصح والمشورة لللطلاب ومساعدتهم في تنظيم اوقات الفراغ وتبصيرهم بالخصائص النفسية والعقلية كل ذلك يسهم بلا شك في تعزيز الثقة بالنفس وبالتالي تفعيل ظاهرة التركيز الذهني لدى الطلبة.

موسوعة دهشه

صور العنف في المشهد العربي تؤخر «ميلاد» الموهبة والإبداع

موسوعة دهشة

في ظل غياب مراكز الموهوبين عن التوجهات العلمية الحديثة

كشفت دراسة تربوية حديثة أن من أسباب تأخر المواهب والإبداعات العربية غياب النماذج العلمية التي تخلق التصور الحقيقي للإبداع في الوطن العربي، مبينةً أن صور القتل والإرهاب والعنف التي تمر بها البلدان العربية لها انعكاسات سلبية وإبداعية على عقول الناشئة.

وأبانت الدراسة التي قدمتها ريم الشهري، تربوية في تعليم أبها، أن مشاهد الدم التي تتخلل كثيرا من أدمغة الطلبة قادت نحو ما يعرف بالتأزم العقلي، وهو نقل مكامن التركيز من وسط إبداعي نحو منطقة يبحث فيها العقل نحو جانب الاستقرار. وانتقدت الدراسة الغياب الفاعل لمراكز رياض الأطفال بما يتوافق مع النسق العالمي في التوجهات العلمية الحديثة، مبينة أن رياض الأطفال تعتبر من الأساسيات الاختيارية التي تساهم بشكل فعال في تنمية قدرات الأطفال عقليا وبدنيا وسلوكيا وعاطفيا وتدريبهم على جو الزمالة الدراسية، في هذه المرحلة تكون زيادة الألعاب ووسائل الترفيه، حتى تجذب الأطفال إليها وتشجع الأطفال على التعبير وتنمية الوعي والإدراك لديهم وإتاحة الفرصة لهم للاستقلال في ممارسة أنشطتهم اليومية وتنمية مهارات الملاحظة والتدقيق والمقارنة بين بعض الملاحظات وزيادة الثقة لدى الأطفال وتحفيزهم على الجرأة والإقدام على التعبير عما بداخلهم.

وقالت الدراسة إن نجاعة تلك المدارس تدفع نحو كشف بعض المواهب والطاقات المدفونة وصقلها، ويمكن للطفل في هذه المرحلة التعبير عن ذاته من خلال ميله لبعض الألعاب والأعمال الفنية والتعبيرية وتنمية اللغة لديه وإكسابه مفردات لغوية جديدة وتهذيب بعض السلوكيات غير المرغوبة. ويفترض أن تكون هذه المرحلة مرتبطة بالمرحلة الابتدائية. ومن المفروض أن يكون هناك ملف خاص بالطفل ينتقل معه إلى المرحلة الدراسية الابتدائية يشمل هذا الملف كل ما يتعلق بالطفل من سلوك عقلي ونفسي وما يتضمنه من مهارات الطفل ومواهبه، ولذا يجب أن يكون مربو مرحلة رياض الأطفال متخصصين في التربية والتعليم أي يحملون شهادة جامعية ولديهم إلمام بعلم النفس التربوي وطرق كشف المواهب والمهارات وتنميتها.

وأفادت الدراسة أن من عوامل النجاح في التربية والتعليم والإدارة التربوية إعداد كوادر تعليمية وتربوية وإدارية مساعدة تكون من مهمة كلية المعلمين، ويقترح أن يغير اسمها إلى كلية المعلمين والإدارة التربوية، وظيفتها تخريج معلمين وكوادر إدارية وتربوية متخصصة في التعليم، تقبل طلبة لهم رغبة حقيقية في التعليم وليس لمجرد الوظيفة وكسب العيش باعتماد مناهج جيدة وهيئة تدريس أكاديمية مؤهلة وكذلك التعليم المستمر بإقامة دورات وبرامج تطويرية للمعلمين والتربويين والإداريين وتدريبهم على الوسائل الحديثة مثل الحاسب الآلي وآخر التطورات والنظريات في التربية والتعليم واستعمال الوسائل والأجهزة في عملية التعليم وضرورة الاستفادة من شبكة الإنترنت للبحث والاطلاع على خبرات الآخرين في التربية والتعليم وحث المعلمين على الانضمام في دورات تطويرية مستمرة تقيمها الكلية.

وذكرت الشهري في دراستها أن الابتكار والإبداع والاختراعات والاكتشافات ارتبطت بالموهبة العلمية والفنية، وكثير من الدول المتقدمة أنشأت مراكز للموهوبين وبذلت الملايين من الأموال لاكتشاف الموهوبين وجندت المتخصصين التربويين والتعليميين والخبراء. والموهبة تعني التفوق في جميع مجالات الحياة والعناية بالموهوبين وصقل الموهبة وتنمية الخيال الأدبي والعلمي والحث على الابتكار والإبداع وتحفيز الموهوبين معنويا وماديا ومنحهم منحا دراسية داخل الوطن وخارجه.

ولتكامل هذه المراكز لا بد من توفر عناصر اكتشاف المواهب من المتخصصين والمدربين والأدوات والأجهزة والمناهج التي تستخدم لاكتشاف الموهبة لاحتضانها ورعايتها، ويجب أن يستخدم نظام انتقال الطلبة الأذكياء والموهوبين إلى صفوف أعلى إذا ثبت تفوقه بشكل لافت في الدراسة، ولا بد من مشاركة مؤسسات وشركات القطاع الأهلي في تبني ودعم هذه المواهب بأن تتحمل تكاليف دراسة بعض الطلبة الموهوبين داخليا أو خارجيا أو تخصيص مبالغ لرعايتهم ومنح جوائز للطلبة المتفوقين

فلسفة التربية عند جون ديوي

من موسوعة ويكيبيديا

جون ديوي 1859 - 1952 (بالإنجليزية: John Dewey) هو مربي وفيلسوف وعالم نفس أمريكي وزعيم من زعماء الفلسفة البراغماتية ويعتبر من أوائل المؤسسين لها.

ويقال انه هو من أطال عمر هذه الفلسفة واستطاع ان يستخدم بلياقة كلمتين قريبتين من الشعب الأمريكي هما"العلم" و"الديمقراطية".

 

فلسفته

نحو المجتمع

كان ديوي يطمح لبناء مجتمع ديمقراطي وفلسفة علمية لوضع توازن فيه قيمة الفرد مع قيمة الجماعة والمجتمع. وبرأي ديوي ان النظام الصحيح هو الذي يحقق المرونة بعلاقة الفرد بالمجتمع الذي ينتمي اليه ويعيش فيه.

وقد تجلت عبقرية جون ديوي في ربطه ربطا ًواعيا بين التربية والمجتمع والحياة.

لقد اكد ديوي على العلاقة الوثيقة بين التقدم العلمي والنظام الديمقراطي ولقد استفادت أمريكا من افكار جون ديوي في موضوع التربية وجذب العقول واستقطاب كل علماء الأرض، ويعتبر ديوي أن الفلسفة هي سلطة تشريعية مهمتها نقض القيم الحاضرة واقتراح قيم جديدة تواكب التغيرات الحاصلة في الحياة. ومن مهمة الفلسفة أيضا تفسير نتائج العلم الاختصاصي.

نحو التربية

بالنسبة له، فإن الحياة تطورت وأصبح المجتمع الأمريكي مجتمع صناعي وبرأيه ان المدرسة يجب أن تكون مجتمع صغير تدب فيها الحياة.

فكان يدعو ديوي إلى التربية المستمرة التي لا تتوقف عند سن معين.

فالتربية هي من المهد إلى اللحد وليست جرعة تعطى مرة واحدة والى الابد بل هي بحاجة إلى الاستمرار لان العلم لديه دائما شيء جديد يوافينا به.

ونظرته نحو التربية ترتكز على التعلم من خلال العمل والعمل اليدوي، حل المشاكل بطريقة سيكولوجية دون جرح مشاعر الطلاب وأن المدرسة هي مختبر وليست قاعة محاضرة.

ويرفض ديوي نظرية جون لوك التي ترى بأن :

"الإنسان يولد وعقله صفحة بيضاء خالية من الكتابة".

فالعلاقة الصحيحة، برأي ديوي، قائمة على التفاعل وهذا يعني ان طريقة التدريس الملائمة هي :

التي تعتمد على الحوار وحل المشكلات والتعلم الذاتي.

والفكر الحقيقي لديوي يبدأ من موقف اشكالي من عقدة أو عقبة تعترض مجرى التفكير فالطبيعة تتغير باستمرار وتغتني وتزداد ثراء وتغير الفكر معها وهكذا فان العملية مستمرة فلا حقائق مطلقة ولا المعرفة ثابتة فكل شيء يعتريه التغير.

نحو حل المشاكل

ولقد وضع ديوي كتابا سماه "كيف نفكر وكيف نحل المشاكل" ووضع خمس مراحل لحل أي مشكلة وهي:

1. الشعور بالمشكلة
2. تعريف المشكلة وتحديدها
3. وضع الفرضيات واقتراح الحلول
4. التحقق من التجربة أي اختبار الفرضيات
5. الوصول إلى النظرية والتعميم.

 

تأثيره

لقد كانت حياة جون ديوي تعج بالنشاط والحركة، حيث تعدى تأثيره الولايات المتحدة الأمريكية وامتد إلى بقية العالم فترجمت كتبه إلى لغات عديدة واستشارته الحكومة الروسية عقب ثورتها ليضع نظامها التعليمي على اسس تقدمية، وزار محاضرا كلا من اليابان، الصين، تركيا، المكسيك، وكانت لنظرياته وطرائقه أعمق الاثر في توجه التربية في سائر الأمم الناطقة باللغة الإنكليزية والمتأثرة بثقافتها.

 

لتحميل فلسفة ديوي ملخصة فضلا اضغط هنا

الجديد في التربية

موقع دهشه – محمد كمال

اعتدنا في رسالتنا التربوية الى إعطاء الدور الأول والمباشر للمعلم، حيث يبذل المعلم بدوره الجهود الكبيرة لإيصال المعرفة إلى الطالب بأساليب وطرق مختلفة ومتنوعة، لفظية او باستخدام الأساليب المتنوعة دون ان يكون للطالب في اغلب الوقت دوراً رئيساً سوى الاستماع والإنصات وتدوين الملحوظات، وهذا ما يؤدي اجتماعياً وسلوكياً وتربوياً إلى تنمية بعض منهم إلى التبعية وعدم بذل الجهود الكافية للتفكير البناء والناقد وقبول هذه المسلمات على علاتها دون دراسة وتحليل وتدقيق.

 

قال جون ديوي في كتابه، التعليم والتجربة، عام 1938

"يعتبر المعلم مسؤولاً عن المعلومات الخاصة بالأشخاص (المعلومات التي يلقنها للأشخاص)

وعن المعلومات المتعلقة بالمواضيع التي ستساعد على اختيار النشاطات التي ستصبح جزءاً من التنظيم الاجتماعي الذي يتيح الفرصة لجميع الأفراد بالمشاركة في بناءه\".

والسؤال المطروح :

هل هذا واقع مدارسنا؟

وكيف تتبلور عملية بناء الشخصية للطالب؟ ألم يحن الوقت للنقلة النوعية في هذا الأسلوب التقليدي من التعليم؟

نتكلم عن مدرسة المستقبل، مدرسة المجتمع حيث تبلورت الكثير من النظريات التربوية المعاصرة لبناء الطالب وتطوير المجتمع واثبات نجاعتها وفعاليتها في العملية التعليمية التعلمية لبناء الإنسان المتوازن في التعليم البنائي أي بناء المعرفة.

إنها النظرية البنائية Constructivism

التي بناها بياجيه مجيباً على النظريات التقليدية حيث دعى إلى الاهتمام بالإجراءات الداخلية للتفكير والاهتمام بالعمليات المعرفية للتعليم. والهدف هو تطوير وتحسين التدريس والتعليم في المدرسة.
إن الفرد هو الذي يبني معرفته بنفسه وذلك من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده الى بناء المعرفة الذاتية في عقله.

وهكذا يمكن تطبيق هذه النظرية البناء في العملية التعليمية من خلال تمهل المعلم وعدم صب المعلومات في عقل الطالب (كالتعليم البنكي لباولو فوريرو)، فالمعلومات المتوفرة في المصادر المختلفة هي مواد خام لا يستفاد منها إلا بعد القيام بعمل المعالجة لها مثل الطعام الغير مهضوم والطعام المهضوم الذي يستفيد منه الإنسان من خلال إدخال المعرفة وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهتها وتصنيفها في ذاكرته وتولد بصياغة جديدة وبفكر خاص وحقيقي .

هكذا يتحول الطالب من مستهلك للمعلومات إلى منتج لها.

عملياً يستطيع المعلم تكليف الطلبة بعمل ما للحصول على المعلومة مثل البحث عنها في مصادر المعلومات المختلفة المتوفرة (مكتبة، انترنيت، البيت...) وبناء مسابقات وحوافز متنوعة في داخل المنهج الواحد والمدرسة الواحدة من خلال بناء الصحافة العلمية أو القراءات الموجهة وإحياء الإذاعة المدرسية والندوات الثقافية بإشراف الطلبة وعمل النشرة الإشرافية في داخل المدرسة....

هكذا تتحقق النظرية البنائية والمعرفية  …

لبناء الشركة والمشاركة في العملية التعليمية التعلمية

وإحياء التطور الفكري وصياغة المعرفة الحديثة

ومواكبة تحديات وتطورات العصر لبناء شخصية الطالب المفكر والناقد والإلكتروني والمعاصر والبناء.

 

عماد جمال الطويل
almualem.net/maga/a1072.html

لماذا فقد البعض روحانية يوم الجمعة … سنن الجمعة وآدابها

موقع الإسلام – من كتاب الجمعة.. آداب وأحكام دراسة فقهية مقارنة

أولًا- الغسل :

عن أبي سعيد الخدري رضي الله عنه قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: { غسل يوم الجمعة واجب على كل محتلم } . ( رواه البخاري ) وعن ابن عمر رضي الله عنهما قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: { إذا جاء أحدكم الجمعة فليغتسل } . ( رواه البخاري ) وعن سلمان رضي الله عنه قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم:{ لا يغتسل رجل يوم الجمعة، ويتطهر بما استطاع من طهر، ويدهن من دهنه أو يمس من طيب بيته، ثم يروح إلى المسجد ولا يفرق بين اثنين، ثم يصلي ما كتب له، ثم ينصت للإمام إذا تكلم- إلا غفر له ما بين الجمعة إلى الجمعة الأخرى } ( رواه البخاري ) .

ثانيًا- التجمل والتطيب:

عن أبي سعيد الخدري رضي الله عنه عن النبي صلى الله عليه وسلم قال: { على كل مسلم الغسل يوم الجمعة، ويلبس من صالح ثيابه، وإن كان له طيب مس منه } . ( رواه أحمد ) وعن عبد الله بن سلام رضي الله عنه أنه سمع النبي صلى الله عليه وسلم يقول على المنبر يوم الجمعة: { ما على أحدكم لو اشترى ثوبين ليوم الجمعة سوى ثوبي مهنته } . ( رواه أبو داود ) قال ابن عبد البر: ثوبين: يريد قميصًا ورداءً أو جبة ورداءً .

وعن سلمان الفارسي رضي الله عنه قال: قال النبي صلى الله عليه وسلم: { لا يغتسل رجل يوم الجمعة ويتطهر بما استطاع من طهر، ويدّهن من دهنه، أو يمس من طيب بيته ثم يروح إلى المسجد ولا يفرق بين اثنين، ثم يصلي ما كتب له، ثم ينصت للإمام إذا تكلم- إلا غفر له ما بين الجمعة إلى الجمعة الأخرى } ( رواه أحمد ) .

ثالثًا- التبكير لها:

استحب العلماء التبكير إلى صلاة الجمعة، لكنهم اختلفوا في وقت التبكير؛ فذهب جمهور العلماء إلى أنه يستحب التبكير من أول النهار حتى قال الإمام الشافعي رحمه الله تعالى: لو خرج إليها بعد صلاة الفجر وقبل طلوع الشمس لكان حسنًا. وذهب الإمام مالك رحمه الله تعالى إلى أن التبكير المشروع إنما هو وقت الزوال ولا يشرع التبكير من أول النهار.

رابعًا- المشي لها على الأقدام:

لقوله صلى الله عليه وسلم: { ومشى ولم يركب... } ( أخرجه أصحاب السنن عن أوس بن أوس الثقفي رضي الله عنه. ) ولما في المشي من التواضع، قال الإمام الشافعي في الأم: "ولا تؤتى الجمعة إلا ماشيًا".

وقال الإمام النووي: "اتفق الشافعي والأصحاب وغيرهم على أنه يستحب لقاصد الجمعة أن يمشي وأن لا يركب في شيء من طريقه إلا لعذر كمرض ونحوه"، وإليه ذهب المحدثون الذين ترجموا للحديث بما يدل على ذلك.

خامسًا: الإنصات للخطبة

عن أبي هريرة رضي الله عنه أن النبي صلى الله عليه وسلم قال: { إذا قلت لصاحبك: أنصت، يوم الجمعة والإمام يخطب- فقد لغوت } ( أخرجه الجماعة ) .

وعن أبي الدرداء رضي الله عنه قال: { جلس النبي صلى الله عليه وسلم يومًا على المنبر فخطب الناس وتلا آية، وإلى جنبي أبيّ، فقلت له: يا أبيّ، متى أنزلت هذه الآية ؟ فأبى أن يكلمني، ثم سألته فأبى أن يكلمني، حتى نزل رسول الله صلى الله عليه وسلم، فقال له أبيّ: ما لك من جمعتك إلا ما لغيت! فلما انصرف رسول الله صلى الله عليه وسلم جئته فأخبرته، فقال: صدق أبيّ، فإذا سمعت إمامك يتكلم فأنصت حتى يفرغ } ( رواه أحمد ) .

سادسًا: صلاة ركعتي تحية المسجد ولو كان الإمام يخطب:

لحديث جابر عند الجماعة وغيرهم { أن سليكًا الغطفاني دخل المسجد يوم الجمعة والنبي صلى الله عليه وسلم يخطب، فجلس، فقال له النبي صلى الله عليه وسلم: "ياسليك، قم فاركع ركعتين وتجوز فيهما" } ، ( رواه الجماعة ) وهذا مذهب الشافعي وأحمد وإسحاق وفقهاء المحدثين.

وذهب أبو حنيفة ومالك والثوري والليث إلى أنه لا يصليهما إذا كان الإمام يخطب وتأولوا حديث سليك بتأويلات بعيدة، ولعله لم يبلغهم الحديث بلفظ الأمر العام وهو قوله صلى الله عليه وسلم: { إذا جاء أحدكم يوم الجمعة والإمام يخطب فليركع ركعتين وليتجوز فيهما } . ( رواه مسلم ) قال الإمام النووي عن هذا الحديث: هذا نص لا يتطرق إليه تأويل، ولا أظن عالمًا يبلغه هذا اللفظ صحيحًا فيخالفه.

/322 سابعًا- التنفل قبل الجمعة وبعدها: 322

أما قبل الجمعة فلا توجد سنة راتبة في أصح قولي العلماء، وهو قول مالك وأحمد في المشهور عنه، وأحد الوجهين لأصحاب الشافعي. ولكن يستحب الإكثار من النفل المطلق، وذلك لحديث سلمان رضي الله عنه قال: قال النبي صلى الله عليه وسلم: { لا يغتسل رجل يوم الجمعة، ويتطهر بما استطاع من طهر، ويدّهن من دهنه أو يمس من طيب بيته، ثم يروح إلى المسجد ولا يفرق بين اثنين، ثم يصلي ما كتب له، ثم ينصت للإمام إذا تكلم- إلا غفر له ما بين الجمعة إلى الجمعة الأخرى } . ( رواه البخاري ) والشاهد فيه هو قوله: ثم يصلي ما كتب له.

وأما بعدها فقد ثبت في الصحيحين من حديث ابن عمر رضي الله عنهما { أن النبي صلى الله عليه وسلم كان يصلي بعد الجمعة ركعتين في بيته } . ( متفق عليه ) كما ثبت في صحيح مسلم وغيره عن أبي هريرة عن النبي صلى الله عليه وسلم قال: { إذا صلى أحدكم الجمعة فليصل بعدها أربع ركعات } ( رواه مسلم ) .

قال شيخ الإسلام ابن تيمية: "إن صلى في المسجد صلى أربعًا، وإن صلى في بيته صلى ركعتين" ووافقه ابن القيم قائلًا: "وعلى هذا تدل الأحاديث، وقد ذكر أبو داود { عن ابن عمر أنه كان إذا صلى في المسجد صلى أربعًا وإذا صلى في بيته صلى ركعتين" } ( رواه أبو داود ) .