د. نجاة عبد الله محمد بوقـس -
جامعة الملك عبد العزيز – كلية التربية للبنات بجدة – جزء من ملخص بحث
يحتاج المعلم في عصر تزايد المعرفة وتقنياته إلى الوعي بأمور علمية عامة ومتخصصة يعد بها كل في مجاله؛ وذلك ليتمكن من اتخاذ الإجراءات المناسبة في المواقف التعليمية التي يواجهها بحكم طبيعة عمله واحتكاكه بطلبته – أبناء الغد وبُناته- وبالتالي يحقق أهداف التعليم العام في مجتمعه.
كما يستدعي الاهتمام بإعداد الطالب المعلم اليوم لمقابلة أدواره ومهامه في مجال تربية وتعليم أبناء مجتمعه غداً؛ تهيئته وتزويده بالمعارف والمهارات اللازمة لمواجهة العديد من المواقف والتحديات التربوية المختلفة، واتخاذ القرارات المناسبة إزاءها.
فالجهود التي تبذل في تنمية الثقافة العلمية لدى المتعلمين قد لا يكتب لها النجاح مالم يشارك معلمو العلوم فيها بالنصيب الوافر (علي، 2002م،ص7).
والتربية العلمية المطلوبة تبعاً لمتطلبات الحاضر المتسارع في التطور قد لا تتحقق مالم نعد لها عدتها من المعرفة والأداء والقيادة الحكيمة، والمعلم الناجح هو القائد المطلوب في ميدان التربية، وعليه يتوقف واجب تحقيق أهداف المجتمع من خلال المنهج الذي يديره، ولأجل ذلك تسعى الجامعات والكليات ومؤسسات إعداد المعلم إلى تنمية الكفايات التعليمية والمهنية والأكاديمية في أثناء إعدادهم لطلبتهم... وتسعى من خلال مقررات طرق التدريس إلى ممارسة التخطيط للتدريس...والحرص على ملاحظة دفاتر تحضير الدروس اليومية ومتابعة الخطة وطريقة تدريس المعلم من خلالها (الكندري،2006م،ص69-70).
وتركز البنائية على أن التعلم عملية نشطة ومستمرة وغرضية،
وتتضمن العمل النشط من جانب المتعلم في تكوين أو إعادة بناء معرفته؛ حيث تدفعه إستراتيجية التعليم-التي ينتهجها المعلم- إلى مواجهة مشكلة أو مهمة حقيقية (زيتون، 2000م).
ويمكن الاستعانة ببعض استراتيجيات التعليم المبنية على مبادئ البنائية؛ والتي تعد من استراتيجيات التعليم والتعلم النشط في تدريب الطالبات المعلمات على مهارات التدريس؛ بالإضافة إلى الاستعانة باستراتيجية التدريب المباشر لتطبيق المهارات والمواقف المطلوبة لإتقان عملية التدريس. إذ يصعب النظر إلى التدريس وعملياته بمعزل عن هذه الاتجاهات العلمية التربوية الحديثة.(عمران،2004م،ص15).
وتؤكد دراسة كل من: بطيخ (2005م)، وسكر ونشوان (2005م) على :
ضرورة إتاحة الفرص المناسبة للطلبة المعلمين للتدرب في مرحلة الإعداد داخل كليات التربية على المهارات التي تؤهلهم للقيام بأدوارهم بعد تخرجهم على أن تخضع لمتطلبات الجودة؛ لأن امتلاكهم لهذه المهارات تعد مؤشراً لنجاحهم؛ خاصة وأن الفرد لا يمكن أن يختزن في ذاكرته معلومات كافية لاستخداماته مالم يستخدم تلك المعلومات في مواقف جديدة يواجه بها تحديات العصر الحالي. (الأحمد،1425هـ)
ويرى أماجي (1996م) أن :
المسئولين يجدر بهم أن يتطرقوا إلى مشكلة جودة التعليم من جوانبه الثلاثة:
- تصميم وإعداد المناهج الدراسية والجوانب المتعلقة بها،
- تحسين كفايات المعلمين
- الإدارة المدرسية. (إسماعيل، 2005م، ص468).
كما خصصت دراسة إلياس (1423هـ) على إعداد برنامج لتدريب الطالبات المعلمات على مهارات صوغ الأهداف التعليمية، وإعداد التهيئة للدروس ومهارة صوغ الأسئلة وتوجيهها والتعامل مع إجابات التلميذات.
وفي سبيل البحث عن مداخل وأساليب جديدة يمكن من خلالها :
-
تنمية مهارات التدريس لدى الطالبات المعلمات أثناء إعدادهن لمتطلبات أدوارهن وتحقيق الجودة في هذا النمو
-
اكتساب المادة التعليمية وتطبيقها بعد ممارسة التدرب عليها تحت إشراف موجِّه لضبط دورها في عملية التعليم؛ نظراً لما تتطلبه من استخدام المتعلم لمهام تفكير عليا كالتحليل والتركيب والتقويم؛
رأى Holzer & Andruet (2000) أن :
نموذج التعلم النشط :
-
يزيد من التعاون بين المتعلمين
-
وينمي المستويات العليا للتفكير لديهم
-
يزيد من أنشطة التعلم
-
يجعل المتعلمين يقومون بعمليات الملاحظة والوصف والتفسير والتنبؤ والاستنتاج
-
بناء المتعلم لمعرفته بنفسه من خلال تفاعلات اجتماعية مع الآخرين. وأوصى هزاع (2007م) بتشجيع التعلم النشط في دراسته التي حاول فيها تدريب الطلبة المعلمين عملياً-من خلال إستراتيجية التعلم التعاوني- على إعداد خطط الدروس.
ويؤكد التربويون البنائيون أمثال
زيتون (2002م)،
وحيدر (1997م)،
وHenson & Elber (1999)،
وAppelton (1997)على الآتي:
1- المتعلم لا يستقبل المعرفة بشكل سلبي، ولكنه يبنيها من خلال نشاطه ومشاركته الفعالة في عمليتي التعليم والتعلم.
2- يستحضر المتعلم فهمه السابق إلى مواقف التعلم ويؤثر هذا الفهم في اكتسابه المعرفة الجديدة.
3- يتم التعلم بشكل أفضل عند مواجهة المتعلم بمشكلة أو موقف حقيقي.
4- تفاعل المتعلم مع غيره من المتعلمين وتبادله الخبرات معهم يؤدي إلى تعديل ونمو مهارته.
5- نمو مفاهيم المتعلم ومهاراته ينتج من خلال عمليات تبادل الخبرة مع الآخرين؛ حيث يتم تعديل التصورات العقلية البديلة.
ويضيف Osborne (1996م) أن :
- التعلم النشط يشجع المتعلمين على المشاركة في الحوار سواء مع المعلم أو المتعلم أو مع الآخرين.
- يشجع على المناقشة وإعطاء المتعلمين أسئلة تفكير مفتوحة.
كما أكدت نتائج دراسة Rizvanonv & Lizotte (1998) أن :
نموذج التعلم النشط الذي ابتكراه طبقاً لأساسيات التصميم العملي والبنائية عمل على :
- تسهيل الفهم وبقاء المادة العلمية لأكبر فترة ممكنة
- ساعد المتعلمين على تنمية مهاراتهم الأكاديمية،
وتناول مازن (2000م) ثلاث استراتيجيات لتعليم العلوم في ضوء النظرية البنائية المعرفية؛ والتي يمكن تبنيها داخل قاعات الدراسة وهي :
1. إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة Problem Centered Learning
2. دورة التعلم Learning Cycle
3. إستراتيجية التدريس بخريطة الشكل (V) Vee Diagram Teaching
كما يرى Drueke (1992) أن :
استخدام التعلم النشط يتطلب :
- تعديل بعض تقنيات التعلم
- إدراج عدة استراتيجيات لتحقيقه.
وصمم جريسون وتيلي استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة؛ وهي تخص تدريس العلوم والرياضيات، وتتكون هذه الإستراتيجية من ثلاثة عناصر :
- (المهام Tasks
- والمجموعات المتعاونة Cooperative Groups
- والمشاركة Sharing)
والتدريس هنا يبدأ بمهمة تتضمن :
- موقفاً مشكلاً يُشعِر المتعلمين بوجود مشكلة ما
- ثم يلي ذلك بحثهم عن حلول لهذه المشكلة من خلال مجموعات صغيرة كل على حدة
- ويختتم التعلم بمشاركة المجموعات بعضها البعض في مناقشة ما تم التوصل إليه.
كما اقترح عبد السلام (2006م) بعض طرق تدريس العلوم المناسبة للتعلم النشط مثل:
طريقة المحاضرة المعدلة، والمناقشة، والتعلم التعاوني، والتعلم بالاكتشاف التعاوني (ص34-37).
واقترح Fink (2005)نموذج التعلم النشط التالي:
نموذج التعلم النشط
شكل رقم (1) نموذج Fink الأساسي للتعلم النشط
* يقترح هذا النموذج أن أنشطة التعلم تستلزم شيئا من الخبرة (تتضمن العمل والملاحظة)، وشيئا من الحوار (مع النفس ومع الآخرين).
وتعد عملية إعداد المعلم داخل كليات التربية من أهم القضايا التعليمية التي تتطلب :
- قناعة ونشاط الطالب المعلم الذي سيتحمل مسئولية أدائه وتطوير ذاته
- تحقيق كفايته المهنية مستقبلاً بعد تخرجه من كليته؛ لذلك يتم التركيز في تعليمه وتدريبه وإعداده لأدواره على ممارسته وتفاعله ومشاركته فيما يكتسب من خبرات سواء تم ذلك تتابعياً أو تكاملياً.
وتؤكد دراسة مصطفى (2005م) على ضرورة :
- الاختيار الجيد والأنسب من الناس لمهنة التدريس
- إعداد المعلمين قبل الخدمة
- ثم توفير فرص تطوير مهاراتهم العلمية والمهنية بما يكفل تمكنهم من التصدي لمشكلات التعليم المعاصرة (ص131).
ولا يتسن للمعلم أداء دوره ذاك مالم يخضع لممارسة وتطبيق جوانب أخرى- بالإضافة للجانب العلمي _ مثل الإعداد والمعالجة للمادة، وتنفيذ التدريس باستخدام تقنيات عصرية.
وقد أكدت نتيجة بحث Gayle (1994) حول إعداد الطالب معلم العلوم خاصة أهمية :
استخدام التغذية الراجعة لطلاب معلمي العلوم أثناء فترة التدريب الميداني على أن يتم تقويمهم من خلال معايير المجلس الوطني لمعايير التعليم المهنيةNational Board for Professional Teaching Standards ،(NBPTS)
وفند مازن (1999م) الأدوار الوظيفية المستقبلية الجديدة التي ينبغي أن يقوم بها معلم العلوم لمواكبة القرن الحادي والعشرين بناء على جوانب العملية التعليمية :
(المعلم، المنهج، الإدارة المدرسية، التمويل والإمكانات، والبيئة المحلية، والمتعلم)
والعوامل المؤثرة في وظائف المعلم :
(البيئة المدرسية، المؤسسات الاجتماعية والثقافية، ونظرة المجتمع للمعلم، ومعتقدات المعلم واتجاهاته واهتماماته، وإعداد المعلم المهني الأكاديمي والتربوي، وتدريبه أثناء الخدمة، وطبيعة العصر)
والعوامل المؤثرة على عمله في ضوء تحديات القرن الحادي والعشرين (طبيعة وحاجات ومشكلات المجتمع، وطبيعة العصر الجديد، الخصائص النفسية للمتعلم، واتخاذ القرار، والتحرر من البيروقراطية، والنمو المهني المستمر، والثقافة العلمية، ومحتوى مقرر العلوم، ومصادر البيئة، وإستراتيجيات التدريس الحديثة، والمعلم كصانع للمنهج، وأخلاقيات المهنة، ومهارات التدريس، وتقنيات التعليم)؛ حيث أوصى في ورقته بالآتي:
- إعداد معلم العلوم المتفهم لطبيعة وتحديات العصر الجديد.
2. إدراك التطورات العلمية البيولوجية وما يترتب عليها من إثارة قضايا بيو أخلاقية.
3. استخدام أساليب ومداخل إستراتيجيات تتناسب وطبيعة العلم والتكنولوجيا في القرن الجديد مثل :
- دراسة الحالة
- بحوث الموقف
- شرح وتوضيح النماذج التطبيقية
- مدخل التعلم المتمركز حول الحدث
- والدراسات المتداخلة والمستقلة،
- توظيف المناقشات الفصلية-في صورة مجموعات صغيرة-
- والطرق التجريبية ومعمل العلوم
- والمشروعات العلمية
- وإستراتيجية اتخاذ القرار
- وطريقة المحاكاة وتمثيل الأدوار
- واستخدام خرائط التتابع
- وصنع القرار البنائي-القيمة وتحليل المنفعة-
- والتحليل البنائي لتفاعلات الناس باستخدام نموذج الأغراض الحقوق- الواجبات).
4. الاهتمام بالتقويم التشخيصي.
5. تطوير أهداف تدريس العلوم بما يتناسب ومتطلبات العصر وتحدياته.
6. إكساب معلم العلوم الثقافة العلمية المطلوبة.
7. تغيير وظائف وأدوار ومهام العلوم.
8. تنمية قدرة المعلم على استخدام الأساليب التقنية الحديثة (الحاسوب، نظم المعلومات، شبكة المعلومات..).
9. تنمية مهارات البحث العلمي.
10. تأكيد مبادئ الديمقراطية وحقوق الإنسان والتسامح والتفاهم الدولي والسلام القائم على العدل.
11. الأخذ بأسلوب أو مدخل النظم (ص422-427).
وأكدت دراسة جادو(2003م) حول التنمية المهنية للمعلم في ظل التحديات المعاصرة ضرورة :
تمتع المعلم بقدر من الثقافة والوعي بالمستحدثات التقنية لأنها السبيل الوحيد لتحقيق التنمية الشاملة وتطوير نظمنا ومناهجنا الدراسية.
كما أثبتت دراسة schalock (1998) لإعداد الطالب المعلم على :
تحمل مسئولية تعليم التلاميذ وجود فروق بين أداء الطلبة المعلمين في إعداد بيئة التعليم والتعلم، وفي قدرتهم على تحمل المسئولية لصالح الذين يطورون أنفسهم ذاتياً دون خضوعهم لضغوط خارجية.
وأجمعت نتائج دراسة كل من: هزاع (2007م)، وعثمان ومحمد (2001م)، وأبو حطب وكاظم (1996م)، وفضل واليماني (1995م) لتقويم برامج إعداد المعلمين في كليات التربية باليمن ومصر على :
وجود فجوة بين الأهداف والبرامج النظرية والتطبيقات العملية سواء في الإعداد التخصصي الأكاديمي أو الإعداد التربوي المهني.
وقد حاولت بعض الدراسات بحث أثر بعض الإستراتيجيات التدريسية
(بناء خرائط المفاهيم، التعلم التعاوني) على اكتساب الطلبة المعلمين وتحصيلهم لبعض المفاهيم، كدراسة كل من:
هزاع (2007م)،
وعبد الحميد (2003م)،
والسيد (2000م)،
وشهدة (1994م)؛
حيث توصلت نتائج تلك الدراسات إلى :
- نمو اتجاهات ومهارات وأساليب التفكير لدى الطلبة المعلمين
- اكتسابهم للمفاهيم والمهارات العملية المطلوبة.
كما تناولت دراسات أخرى مدى إدراك الطلبة المعلمين لأهمية وفاعلية استخدام الحاسب الآلي والوسائط المتعددة في التدريس، كدراسة كل من:
فودة (2002م)،
وإسماعيل (2001م)،
ودروزة (1999م)،
وNakayama,etal (1998)،
وKumar (1996)
التي أظهرت أهمية :
- استخدام الحاسب في تعليم العلوم، وأثره على تحصيل وتعلم الطلبة واكتساب الكثير من المفاهيم
- بالإضافة إلى تنمية القدرات الابتكارية
- وتوفر الوسائط المتعددة المساعدة على تبسيط وشرح المطلوب تدريسه.
وأكدت نتائج دراسة إبراهيم وأمين(2004م) الأثر الإيجابي لاستراتيجيات العصف الذهني واتخاذ القرار في :
- تنمية العمليات المعرفية العليا ومهارات التفكير الناقد
- ومهارة اتخاذ القرار لدى الطلبة المعلمين؛ خاصة وأن مادة العلوم لها طبيعة خاصة
وتحتاج إلى معلم كفء يتحمل مسئولية تدريسها، وتمكين التلاميذ من أساسياتها وتنمية قدراتهم، وإكساب المفاهيم والمهارات والاتجاهات الإيجابية نحو المادة (مصطفى،2005م،ص134).
كما صنف Slavin (1994) التعلم التعاوني على أنه :
من استراتيجيات التدريس التي تسعى إلى تعزيز وتشجيع التعاون والتفاعل بين المتعلمين.
كما حدد كل من Guyton (1991) وShaffer & Mack (1990)، الجوانب الإيجابية لاستخدام التعلم التعاوني من أهمها:
1. قلة الكلفة الاقتصادية؛ حيث إمكانية تفاعل عدد كبير من المتعلمين مع المواد والأجهزة القليلة المتوفرة، بالإضافة إلى تغطية كمية كبيرة من المعلومات عن الموضوع المدروس.
2. التعلم من خلال المشاركة الفعالة للمتعلمين أنفسهم مع بعضهم البعض، مع تعزيز التفكير الإبداعي.
3. تعزيز العمل الجماعي التعاوني، مع الاحترام المتبادل بين المتعلمين في حالة اختلاف آرائهم..
4. توفير فرص استخدام نماذج وأساليب تدريس مناسبة.
وقد يحقق تدريس مقرر طرق التدريس الخاصة بالعلوم إكساب الطالبة المعلمة متطلبات مهنتها ومهارات أدائها المطلوبة كمعلمة وذلك نظراً لما :
- ما يتيحه المقرر من فرص التعرف والتدرب على أنواع الأهداف التربوية والتعليمية
- طرق تحقيق هذه الأهداف
- الوسائل المستخدمة لتحقيق هذه الأهداف.
ولا تقف متطلبات المقرر عند هذا الحد؛ بل تتطلب :
- إعداد خطط دروس بأنواع الطرق المتعددة المدروسة
- وإنجاز وسائط مختلفة مناسبة لمستوى التلاميذ ولموضوع الدراسة.
- وقد يتطلب من الطالبة المعلمة الاستعانة بالحاسب الآلي في تدريسها وإنتاج الوسيط المطلوب كأحد الأساليب المتطلبة لمتابعة التطور والمستحدثات المعاصرة؛ خاصة مع ضعف إمكانات الكليات التربوية وفقرها لما يناسب الإعداد والتأهيل المطلوب في الميدان؛ مما يضطر أساتذة مقرر طرق التدريس الخاصة إلى الاجتهاد وبذل جهد مضاعف لتوصيل الطالبات المعلمات للمستوى المطلوب والمناسب لمتطلبات العصر الحاضر مع مراعاة التغلب على محدودية الإمكانات في الوقت ذاته.
مما سبق تتضح لنا حاجة طالباتنا – معلمات المستقبل- إلى :
- تكثيف التدريب على مهارات التدريس وتعويدهن من خلال الممارسة والتدريب أو التطبيق المباشر –باستثارة نشاطهن الفعلي- وذلك لمساعدتهن على أداء ما يطلب منهن على أكمل وجه، وتسهيل عملية تطبيقهن للتدريب الميداني
- تمكينهن من مهامهن ومهارات التدريس المطلوبة؛ خاصة وأن واقع أدائهن من خلال متابعة الباحثة لهن فترة التدريب الميداني يكشف قصوراً متزايداً في الجانب الأكاديمي والإعداد المهني، وزاد الأمر سوءاً اعتماد كليات التربية على معلمات المواد بالمدارس لمتابعة أداء طالباتهن المتدربات في الميدان وتوجيههن؛ بل زيادة على ذلك التسليم بتقويمهن دون مناقشة؛ وبالتالي استمرار الضعف لدى المتعلمات اللاتي يلتحقن بعد الثانوية بالكلية وتزايده أو تناقصه بعد تخرجهن من الكلية تبعاً لمستوى المشرفات.
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق