إلقاء اللوم على الميدان وعلى المعلمين لن يزيد الأمر إلا سوءًا: التقويم المستمر.. مرحلة ما قبل العمليات

راقت لي مقالة سعادة الدكتور عبدالله السعدوي وعلميتها وموضوعيتها ، واستهدافها التقويم والإصلاح واقتراحه الحلول الكفيلة بتحسين تطبيقات التقويم المستمر.

 

د عبدالله بن صالح السعدوي   2009.10.17- مجلة المعرفة

يعد إقرار نظام التقويم المستمر في المرحلة الابتدائية نقله نوعية في تاريخ نظام التقويم في المملكة لما تضمنه من اتجاهات حديثة شاع استخدامها في معظم النظم التربوية، وحققت نجاحات كبيرة.

لقد تضمنت اللائحة مجموعة من القواعد والبنود التي وجهت بضرورة :

• استخدام التقويم لتعزيز تعلم الطالب
• الإسهام إيجابيًا في بناء شخصيته
• البعد عن استخدامه بشكل سلبي يثير القلق والرهبة في نفوس الطلاب.

ولكون هذا النظام التقويمي الحديث نسبيًا كان نتيجة تطورات جوهرية في نظريات التعلم وفي المفاهيم التربوية، فقد افتقد نظام التقويم المستمر في المملكة لمقوماته الأساسية سواء فيما يتعلق بالجوانب التشريعية أو الجوانب التطبيقية.

وسوف يقتصر المقال الحالي على الجوانب التشريعية والتنظيمية لإقرار التقويم المستمر في المرحلة الابتدائية مركزًا في ذلك على ما ارتبط به من مفاهيم جديدة في لائحة تقويم الطالب، مع التركيز على مهارات الحد الأدنى،تعريفها، قياسها، وأسسها النظرية.

 

أولًا: التعريفات الإجرائية في لائحة تقويم الطالب

المتصفح للائحة تقويم الطالب يلاحظ :

• عدم الاتساق في تعريف الكثير من مفاهيمها
• تبيانها في أحيان أخرى مع تعاريف المذكرة التفسيرية
• فضلًا عن غياب تعريف عدد من المفاهيم الجديدة كالتقويم المستمر، من ذلك على سبيل المثال ما تضمنته اللائحة المعدلة في البند الأول من تعريفات إجرائية منها:

 

- تعريف التقويم بأنه «هو عملية تربوية مستمرة..» ص2.

وفي مواقع أخرى من اللائحة التفسيرية يعرف التقويم بأنه :

يعتبر «عنصرًا أساسيًا من عناصر المنهج التعليمي» ص5،2.

فهل ينظر للتقويم على أنه عملية أم عنصر؟

 

- تعريف أدوات التقويم بأنها «وسائل جمع المعلومات عن أداء الطالب، مثل: الاختبارات الكتابية والشفهية...» (اللائحة المعدلة، ص1)

وفي موقع آخر في المذكر التفسيرية جاء تعريف الاختبارات على أنها :

«تعد الاختبارات المدرسية من أهم أدوات تقويم الطالب وأكثرها شيوعًا واستخدامًا...» ص2،

وفي نفس الصفحة أيضًا يعاد تعريف الاختبارات بأنها :

«وسيلة تمكن القائمين على التعليم من التعرف على مدى تحقق الأهداف التعليمية».

 فما الفرق بين أدوات التقويم وأساليبه؟

 

- تجاهلت اللائحة تعريف بعض المفاهيم الهامة كالتقويم المستمر والمهارات الأساسية ومهارات الحد الأدنى، وأساليب تقويم الأداء، بينما تضمنت تعاريف أخرى لم تتناولها كالاختبارات الوطنية.

 

ثانيًا: مهارات الحد الأدنى

- تدعو اللائحة إلى اكتشاف وإطلاق قدرات الطلاب واستخدام أساليب التعلم الذاتي وأساليب تقويم الأداء، و«استثارة تفكير الطالب من خلال قياس قدرات أعلى مثل الفهم والتطبيق والتحليل» ص5

بينما في واقع الحال تركز على مفهوم المهارات الأساسية Basic skills.

فهذان المفهومان مختلفان ويشيران إلى فلسفتين متباينتين

الدعوة إلى إطلاق قدرات الطلاب ومهاراتهم يعني :

رفع التوقعات من الطلاب للوصول لمستويات عليا من الأداء المعرفي والمهاري.

بينما التركيز على المهارات الأساسية :

يدفع المعلمين والطلاب بشكل مقصود أو غير مقصود إلى التركيز على مهارات الحد الأدنى وبالتالي إغفال المهارات والعمليات المعرفية العليا.

فنظامًا حددت اللائحة الغرض الفعلي من التعليم في المرحلة الابتدائية على النحو التالي: «تعد المرحلة الابتدائية قاعدة أساسية غرضها تمكين الطالب من إتقان المهارات الأساسية» ص5

بينما فعليًا هدف المرحلة الابتدائية تمكين الطالب من إتقان مهارات الحد الأدنى إذ يعد إتقانها أساس نجاح الطالب أو الطالبة، كما نصت على ذلك اللائحة: «وينقل الطالب إلى الصف التالي بعد إتقانه مهارات الحد الأدنى» ص5.

فما الفرق بين هذين النوعين من المهارات؟

 

- لم تعرف اللائحة ولا المذكرة التفسيرية المقصود بالمهارات الأساسية، في حين ورد في المذكرة التفسيرية تعريف مهارات الحد الأدنى ونصه: «والمقصود بالحد الأدنى أنه من أجل انتقال الطالب إلى صف أعلى عليه أن يتمكن من الإلمام بمجموعة من المهارات والمعارف التي تمثل بدورها الأساس في التمكن من المهارات اللاحقة» ص10.

من ذلك يمكن استخلاص نوعين من المهارات: «أساسية» و«تعد أساسية».

 

- يمكن الاستنتاج من الفقرة السابقة أن الفرق بين النوعين من المهارات هو أن مهارات الحد الأدنى تتسم بكونها ضرورية لإتقان مهارات لاحقة، وللتحقق من ذلك، أورد الأمثلة التالية لمهارات أساسية ومهارات حد أدنى:

• ذكر أسماء الخلفاء الراشدين مرتبة ومدة حكمهم (أساسية،5/13/1).
• تعداد أعمال هارون الرشيد رحمه الله ومولده وحياته (مهارة حد أدنى، 5/13/26).
• معرفة معنى الإيمان (مهارة أساسية،3/3/9).
• ذكر معنى الإيمان بالله تعالى (مهارة حد أدنى، 3/3/12).
• جمع كسرين اعتياديين وطرحهما (مهارة حد أدنى، 4/9/22).
• حل مسائل على جمع الكسور الاعتيادية وطرحها (مهارة أساسية، 4/9/23).

من السهولة الاستنتاج من الأمثلة السابقة أن المحك المستخدم لتمييز مهارات الحد الأدنى من غيرها غير دقيق، وهذا الواقع الذي يمكن ملاحظته بجلاء في كل قوائم العلوم والمهارات في المرحلة الابتدائية يتفق مع المنطق الذي يرى أن «الأساس» ليس له تعريف آخر سوى أنه «يعد أساس».

 

- أقحم الميدان التربوي من خلال لائحة تقويم الطالب في قضية مهارات الحد الأدنى التي تعد من القضايا الخلافية التي لم يتم الاتفاق على تعريف محدد لها ولا نوع الأساليب الإحصائية المناسبة لتحديدها، وقد أكدت بيركنز (Perkins, 1982) من خلال مراجعة أدبيات الموضوع على عدم وجود اتفاق علمي محدد لمعنى تلك المهارات، وخلصت إلى تسعة تعاريف يمثل كل منها اتجاهًا معينًا، ولم تتوصل إلى خصائص جوهرية تمثلها جميعا، كما أشارت شيبرد (Shepard, 1980) إلى وجود مشكلات فنية تتعلق بقياس وتحديد درجات القطع cut of score لكفايات الحد الأدنى، وخلصت إلى القول إن هذه التقنية لا تناسب استخدامات التقويم الصفي.

 

ثالثًا: الأسس العلمية والنظرية لمهارات الحد الأدنى

تستند برامج واختبارات كفايات الحد الأدنى إلى مفاهيم ومنطلقات المدرسة السلوكية التى ترى أن التعلم عبارة عن تراكم خبرات متتابعة؛ يعد إتقان كل جزء منها مطلبًا لإتقان الجزء التالي، مما يتطلب تقسيم عناصر التعلم إلى وحدات جامدة، الأمر الذي جعل التدريس وكذلك التقويم يركز على مستويات منخفضة من المهارات باعتبارها الأساس لإتقان مهارات أعلى.

ولتعارض هذه التوجهات القديمة مع المنطلقات الحديثة التي حررت قدرات الطلاب واستثارة تفكيرهم وأعطتهم دورًا محوريًا في عمليات تعلمهم، قامت شبرد (1991) بتقصي نظريات التعلم ذات التأثير المبطن على توجهات المسؤولين عن وضع نظام التقويم في إحدى الولايات الأمريكية، ووجدت أن حوالي نصف العينة متأثرة توجهات أفرادها التخصصية في القياس بشكل كبير بالنظرية السلوكية، مما عدت ذلك أحد أشكال معوقات حركات الإصلاح التربوي.

الخطورة في الأمر أن هذا التوجه القديم الذي لا يزال مهيمنًا دحضته نظريات التعلم المعرفي والبنائي الحديثة التى لا يتسع المجال لتناولها، ولكن أشارت بشكل عام إلى أن الطلاب لا يحتاجون بالضرورة إلى اجتياز كل المهارات الأساسية وإن كانت مهمة للوصول إلى إتقان مهارات معقدة، فمجابهة مشكلات معقدة تستثير قدرات الطلاب يمكن أن تقودهم إلى إتقان المهارات الأساسية في طريق حلهم لتلك المشكلات (Marion &Sheinker,1999).

 

- عمليًا بدأت برامج التركيز على المهارات الأساسية في بريطانيا منذ أكثر من مائة عام لتحديد مستوى الدعم المقدم للمدارس، فكانت المدارس تتلقى الدعم للطلبة الذين أتقنوا المتطلبات الأساسية واجتازوا اختبارات القراءة والكتابة والحساب، إلا أن هذا النظام فقد قوته بعد ثلاثين عاما تاركًا آثارًا سلبية في عمليات التدريس، فقد ركز المعلمون جهودهم لاجتياز الطلاب الكفايات الدنيا دون تحقيق أي تطور يذكر في مستويات تعلم الطلاب (Marion & Sheinker, 1999).

وفي منتصف ستينيات القرن الماضي برزت في الولايات المتحدة برامج الكفايات الدنيا واختبارات الحد الأدنى وشرعت لذلك قوانين تهدف إلى :

أولا: تحديد مستوى المهارات الأساسية لكل صف دراسي

ثانيا: تقديم قاعدة بيانات لعلاج ودعم المدارس عند الحاجة (Frederiksen, 1994).

وقد ساهم في بروزها حركة العودة إلى الأساسيات «back to basics» التي انطلقت في السبعينيات الميلادية من القرن الماضي وركزت على المهارات ذات المستويات الوظيفية الدنيا التي نتج عنها شيوع اختبارات الحد الأدنى من الكفايات Minimum-competency Tests (Marzano, Pickering, & McTighe, 1993).

وعلى الرغم من المشكلات التي واجهت نظام كفايات الحد الأدنى كمسألة عدم الاتفاق على تعريف محدد لمهارات الحد الأدنى إلا أن النظام انتشر إلى أوائل الثمانينيات في أكثر من أربعين ولاية أمريكية نتيجة لزيادة الضغط الشعبي على موضوع محاسبة المدارس (Frederiksen, 1994).

وقد أدى نشر «تقرير أمة في خطر» إلى إثارة المخاوف من أن النظام التعليمي الأمريكي لا يعمل بشكل فاعل لإعداد الطلاب لمجابهة التنافس الاقتصادي العالمي، وعزا التقرير ذلك إلى ضعف المعايير الأكاديمية المعتمدة على الكفايات الأساسية. ويشير جيغر (Jaeger,1982) إلى أن التقارير التي تشير إلى أن بعض خريجي المرحلة الثانوية لا يستطيعون القراءة أو القيام بعمليات حسابية بسيطة إنما كان نتيجة طبيعية لنظام كفايات الحد الأدنى.

 

- محليًا، يلاحظ وبشكل متواتر كثرة الملاحظات والشكاوي عن تدني مستويات طلاب المرحلة الابتدائية في القراءة والحساب، أكدتها ضمنًا توصيات اللقاء السنوي لقيادات العمل التربوي المنعقد في مكة المكرمة (1430)، حيث أشارت إلى وجود تحديات مرتبطة :

«بشكل مباشر مع المخرجات التي أظهرت ضعفًا في المهارات والمعارف بما لا يواكب حاجة السوق، في ظل تحالفات اقتصادية ومعرفية عالمية تحتم على المواطن أن يكون أكثر قدرة على التعامل معها»

وهي ذات الملاحظات التى رصدتها تقارير ودراسات في مجتمعات أخرى اعتمدت في فترات تاريخية ماضية على كفايات الحد الأدنى. ذلك أن التركيز على أدنى التوقعات من الطالب لا يوجد مستوى أدنى منها سوى عدم الفهم أو الإتقان، بينما رفع مستوى التوقعات من الطالب يتيح مجالاً للتحصيل والإبداع قد يكون أدناها مستوى اكتساب مهارات الحد الأدنى.

على سبيل المثال لو أن طالبًا وضع لنفسه مستوى عاليًا من التوقعات بالحصول على ممتاز في مادة دراسية معينة وعمل على تحقيق ذلك فإن إخفاقه قد يعني على الأرجح الحصول على جيد جدًا، ولكن ماذا لو أن توقعاته كانت منصبة في الحصول على تقدير مقبول؟!

لذلك يرى عدد كبير من الباحثين والتربويين أن المدارس التى تؤسس توقعات عالية لكل الطلاب وتقدم الدعم اللازم لتحصيل

هذه التوقعات، لديها نسب عالية للنجاح الأكاديمي

HYPERLINK «http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at6lk11.htm" (Howard,1990).

 

- الاعتماد على كفايات الحد الأدنى في البرامج التعليمية أو الاختبارات التحصيلية لايعني الاعتماد عليها مباشرة في الحكم على نجاح أو رسوب الطالب، وإنما قياس إتقانها من خلال كفايات فرعية يمثلها عدد من الاسئلة يحسب لها درجة الحد الأدنى cut of scoreللحكم على المستوى التحصيلي للطالب، وهذا يقودنا للنقطة التالية.

 

- إصدار قرار على الطالب أو الطالبه بالترفيع للصف التالي من خلال الحكم بإتقان أو عدم اتقان مهارة أو أكثر من مهارات الحد الأدنى يتنافى مع أبجديات أسس القياس والتقويم، وذلك لأسباب التالية:

أ- تستخدم مهارات الحد الأدنى كمفردات اختبار test items بينما يفترض أن تمثل أهداف أو معايير الأداء التي ينبغي أن تتخذ عدة مستويات من التصنيفات الأقل عمومية إلى أن يتم تمثيلها بإحدى أدوات التقويم التي توزع درجاتها على عدة مستويات من الإتقان لكل معيار، فهي في ذلك أشبه بالتسلسل الوظيفي الذي يتخذ عدة مستويات وصولاً للمستوى التنفيذي.

ب - إتقان مهارات الحد الأدنى وفقًا للفقرة السابقة أضحى كعلامة صح أو خطأ في اسئلة الاختيار من متعدد، فإما أن يتقن الطالب المهارة أو لا يتقنها بغض النظر عن مستوى الإتقان.

ج- تفتقر قوائم المهارات لمحددات ثابتة في الصياغة، فهي تندرج في مدى واسع من مستويات شديدة العمومية إلى مستويات شديدة الخصوصية تتناول جزئيات صغيرة في إحدى الدروس، وتتناول بشكل أساسي أدنى مستويات المجال المعرفي وفقًا لتصنيف بلوم. كذلك تشتمل على أهداف بسيطة وأهداف مركبة مما يشكك في توفر الخصائص الأساسية للتقويم التي نصت عليها اللائحة كالصدق والثبات والعدالة والموثوقية، فعلى سبيل المثال كيف يمكن الحكم على مستوى الطالب في مهارات الحد الأدنى التالية:

- ذكر فائدة العجلات والسطوح المائلة والسطوح الملساء والقرص المسنن والسير والجنزير (5/12/41).

- استنباط بعض الغايات التي يرمي إليها النص (5/6/16).

فلو افترضنا في المثال الأول أن الطالب ذكر فوائد أربعة مواضيع من موضوعات الكفاية هل يعتبر أتقن؟ ولو ذكر نصف فوائد المواضيع الستة هل يعتبر أتقن؟ اختلاف الإجابات يعني اختلاف تقديرات المعلمين وبالتالي انتفاء أبسط مقومات التقويم.

- يرتبط بالفقرة السابقة التي تشير إلى افتقار ممارسات التقويم الحالية في المرحلة الابتدائية للموضوعية، تحديد مستويات الاتقان، فمع أن الاتقان لم يتم تحديده بشكل إجرائي، ومع أن المهارات كما سبق إيضاحه متدرجة المستويات إلا أنه يبنى على ذلك تحديد نسب دقيقة لمستويات الإتقان. فالمستوى الثاني من الإتقان يتطلب إتقان الطالب لـ66% أو أكثر من مهارات ومعارف المادة بما في ذلك مهارات الحد الأدنى، والمستوى الثالث وهو يمثل المستوى الأدنى للنجاح يشترط على الأقل إتقان مهارات الحد الأدنى. ويتضح من هذه التقسيمات عدم استنادها إلى منطق علمي يدعمها، فضلاً عن صعوبة التحقق من دقتها ولاسيما أن عدد المهارات تختلف من مادة لأخرى ،

فلماذا على سبيل المثال لا يبدأ المستوى الثاني من إتقان الطالب لـ75% من المهارات؟

وعندما تكون مهارات الحد الأدنى أكثر من 70% من مجموع المهارات الأساسية فهل يصنف الطالب في المستوى الثاني أم الثالث؟

فإذا كان من الطبيعي أن يصنف في المستوى الثاني فمعنى ذلك أن بعض المواد لها ثلاثة مستويات فقط.

خاتمة :

كما ذكر في المقدمة يعد التقويم المستمر انطلاقة حقيقة لإصلاح نظام التقويم ليس فقط في المرحلة الابتدائية وإنما في بقية المراحل التعليمية، وللقيام بدوره المأمول ينبغي أن يبنى نظام التقويم المستمر على منطلقات واضحة ومحددة تستند إلى أسس علمية راسخة قائمة على نظريات التعلم البنائية وحركات التقويم الحديثة مع الأخذ بعين الاعتبار طبيعية نظامنا التربوي.

فتوفر هذه المقومات تعد ضرورة لتزويد واضعي سياسة التعليم بالأسس الأساسية لبناء نظام تقويمي ناجح، أما إلقاء اللوم على الميدان وعلى ممارسات المعلمين فلن يزيد الأمر إلا سوءًا فهم بريئون من تعثر ممارسات التقويم المستمر براءة الذئب من دم يوسف.